Азярбайъан милли елмляр академийасы м. Фцзули адына ялйазмалар институту

 

Təqdim olunan məqalədə söhbət rus dilinin azərbaycan auditoriyasında tədri-

sinin linqvistik əsaslarından gedir. Burada obyektin təsviri modeli dilin abstrakt 

sistemi sistemi və nitq ilə əlaqəsinin vəziyyəti göstərilir. 

Məqalədə mövzuya aid hər iki dilin oxşar və fərqli tərəfləri göstərilir. Uzlaş-

ma vərdişlərinin əsası, işin metodiki təşkilindən asılıdır. 

 

 

Rəyçi:          Mehdi Rəhimov 

         filologiya üzrə fəlsəfə doktoru, dosent  

 

   

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

52

 LAÇIN  ƏSGƏRLİ 

               Gəncə Dövlət Universiteti 

 [e-mail] 

 

İSMƏ AİD QRAMMATİK QAYDALARIN ŞAGİRDLƏRİN 

NİTQİNİ FORMALAŞDIRILMASINDA ROLU 

 

Açar sözlər: təyinedici qaydalar-təriflər, köməkçi –təsviri qaydalar, düzgün yazı və 

düzgün oxu, cümlə qurmaq vərdişləri 

Key words: defining rules, definitions, subsidiary-descriptive, correct writing and 

reading, skills of making up a sentence. 

Ключевые слова: указательные правила, вспомогательные правила, правила 

письма и чтения, навыки составления предложений. 

 

 Milli  mədəniyyətin tərkib hissəsi olan nitq mədəniyyəti və onun formalaş-

dırılması davamlı və uzun bir proisesdir. “Nitq mədəniyyəti nədir, o, necə formala-

şır?” suallarına zaman-zaman cavablar axtarılmışdır. Bunun səbəbi odur ki, filologi-

yanın digər sahələrindən fərqli olaraq, nitq mədəniyyətinin konkret predmeti yox-

dur, o, filologiyanın dildən ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə qaydalarını öyrənir. Rus 

metodistlərindən B. N. Qolovin “Nitq mədəniyyəti nədir?” sualına cavab axtarır və 

onun üç mənada işləndiyini göstərir: 

  “...a) nitq mədəniyyəti, hər şeydən əvvəl, onun kommunikativ mövcudluğu-

nu şərtləndirən əlamət və xüsusiyyətlərin məcmuyudur; 

 b) nitq mədəniyyəti dildən ünsiyyət vasitəsi kimi məqsədyönlü və maneəsiz 

istifadəni təmin edən bilik və bacarıqların məcmuyudur; 

c) nitq mədəniyyəti onun kommunikativ keyfiyyətlərini özündə  cəmləşdirən 

linqvistik biliklərin məcmuyudur “ [1,8]. 

Göründüyü kimi, nitq mədəniyyətinin kommunikasiya prosesində rolu, 

ünsiyyətə xidmət etməsi ön plana çəkilir. Deməli , düzgün nitqə yiyələnmək, onun 

formalaşmasını  və inkişafını vaxtında təmin etmək həm dildən istifadəni doğru 

şəkildə istiqamətləndirir, həm də dilin ünsiyyət vasitəsi kimi rolunu qat-qat artırır. 

Prof. B. Əhmədov məktəbdə təlim fənlərinin qarşısında duran mühüm vəzifə-

lərdən birinin məhz şagirdlərin təfəkkürünün və nitqinin inkişaf etdirilməsi olduğu-

nu vurğulayır (bax: 2,3). E. İsmayılova özünün namizədlik dissertasiyasında nitq 

inkişafının dillə  ədəbiyyatın müştərək sahəsi olduğunu göstərərək yazır: ”Nitq 

prosesində dilin qaydalarını diqqət mərkəzində saxlamadan, onlara əməl etmədən 

aydın, düzgün nitq söyləmək çətindir”(3,17). Lakin çox təəssüf ki, burada məsələ 

birtərəfli qoyularaq, dil anlayışları dedikdə orfoepiya( ədəbi tələffüz), orfoqrafiya 

qaydaları, vurğu, intonasiya, diksiya, sözün müxtəlif çalarlarından istifadə nəzərdə 

tutulur. Halbuki bütün bunların hamısı qrammatik(morfoloji) kateqoriyalarla təşkil 

olunan cümlə qurmaq və onun üslubi cəhətdən düzgün, anlaşıqlı olmasına diqqət 

yetirməklə tamamlanmalıdır. Təsadüfi deyildir ki, prof. H. Balıyev nitq inkişafı üzrə 

aparılan bütün işlərin yekununun rabitəli nitqin inkişafı olduğunu diqqət mərkəzin-

də saxlayır: “...Azərbaycan dili təlimində  əsas məqsəd  şagirdlərdə fikri şifahi və 

yazılı formada rabitəli ifadə edə bilmək bacarıqları aşılamaqdan ibarətdir”(4, 295) 

G. Abdullayevanın pedaqoji elmlər üzrə fəlsəfə doktoru elmi dərəcəsi almaq üçün 

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

53

təqdim edilmiş “İbtidai siniflərdə şagirdlərin nitqinin ifadəliliyi üzrə işin sistemi “ 

adlı dissertasiyasında bu məsələyə daha əhatəli yanaşılır və təkcə orfoqrafik və orf-

oepik qayda qanunların deyil, eləcə  də qrammatik qaydaların nitq mədəniyyətinə 

yiyələnməkdəki rolunu açıb göstərir: “Məlum olduğu kimi, hər hansı bir dilin 

fonetik, leksik (yaxud leksik-semantik), qrammatik (kursiv bizimdir—L.Əsgərli), 

eləcə  də orfoqrafik və orfoepik qayda-qanunları vardır. Onları yaxşı öyrənmədən, 

bilmədən nitq mədəniyyətinə yiyələnmək mümkün deyil. Haqqında danışılan qay-

da-qanunlar müəyyən tarixi təkamülün məhsulu olub, cəmiyyətin normal ünsiyyəti-

nə xidmət edir”(5,17). 

Rus dilçiliyi üzrə metodistlər də bu məsələyə eyni prizmadan yanaşaraq, nitq 

mədəniyyətinin formalalaşmasında dilin bütün yaruslarının əlaqəli rolunu vurğula-

yırlar. Q. K. Lidman-Orlova morfologiyanın tədrisində nitq inkişafının əsas aspekt-

lərini belə şərh edir: “Rus dili üzrə hazırda fəaliyyətdə olan proqramın əsas diqqət 

yetirdiyi məsələ qrammatikanın öyrənilməsi ilə nitq inkişafı arasında təbii əlaqənin 

mövcudluğudur”(6, 4). Məsələyə digər cəhətdən yanaşan L. P. Fedorenko qramma-

tik nitqin mənimsənilməsinin qrammatik normaların dərk edilməsini təmin etdiyini 

göstərir (7, 29) 

Qrammatik qayda- qanunların şüurlu, ardıcıl və əlaqəli dərki isə şagird nitqini 

meydana çıxarır. Aparılan müşahidələr göstərir ki, tərif və qaydaları mexaniki ola-

raq əzbərləyən şagirdlərin nitqi xeyli qüsurludur. Onlar hər hansı bir mətni, abzası 

əzbərdən söyləyə bilərlər, lakin konkret bir məsələyə öz şəxsi təəssüratlarını 

bildirəndə, əvvəlcədən hazırlanmış şablonlardan istifadə etməyəndə çox ciddi çətin-

liklərlə üzləşir, fikirlərini ardıcıl, sistemli və anlaşıqlı  şəkildə ifadə edə bilmirlər. 

Qrammatikanın, eləcə də morfologiyanın tədrisində diqqəti çəkən məsələlərdən biri 

də qrammatik tərif və qaydaların öyrədilməsidir. Hər hansı bir dilin qrammatikası 

tədris olunarkən bu tərif və qaydaların necə gəldi deyil, şüurlu və sistemli şəkildə 

anladılmasının böyük rolu vardır. Prof. M. Həsənov bu barədə yazır: ”Dilə aid 

qaydaların tədrisinə, adətən, qrammatik qaydaların öyrədilməsindən başlanır. Qram-

matik qaydalar, məlum olduğu üzrə, iki qismə ayrılır: təyinedici qaydalar, köməkçi-

təsviri qaydalar. Təyinedici qaydalara təriflər daxildir. Köməkçi-təsviri qaydalara 

isə, tərifləri çıxmaq  şərti ilə qrammatik kateqoriyaya aid bütün materiallar daxil-

dir”(8,281). 

Orta məktəb dərslikləri üzərində apardığımız araşdırmalar göstərir ki, təyine-

dici qaydalar dərsliklərdə müəyyən yer tutur, lakin onların təyinatı və qurulmasında 

fərqlər vardır. Məsələn, əvvəlki dərslikdə “İsim” bəhsinə aid beş təyinedici qayda 

verilmişdir; bunlar ismin ümumi tərifi, toplu isimlərin, mənsubiyyət  şəkilçiləri və 

ismin hallanmasının ümumi tərifi və ismin müəyyənlik və qeyri-müəyyənlik bildi-

rən hallarının tərifidir (bax:10,120;149;150;157;159). Hal-hazırda məktəblərdə işlə-

nilən dərslikdə isə belə  təriflərə ismin ümimi tərifi, ümumi və xüsusi isimlərə aid 

təriflər, toplu isimlərin, xəbərlik şəkilçiləri və hallanmanın tərifləri daxil edilir(11, 

18;25;31;35;37) 

Təriflər “deyilir” və “adlanır” şablonları ilə bitir. İsmin ümumi tərifi belədir: 

“Əşyanın adını bildirən, kim?, nə?, hara? suallarından birinə cavab verən nitq 

hissəsinə isim deyilir”. Prof. S. Cəfərov “İsim tədrisinin nəzəri əsasları” adlı məşhur 

əsərində mövcud Azərbaycan dili dərsliklərində ismə verilən tərifin elmi və 

metodiki cəhətdən , əsasən, düzgün və məqsədəuyğun olduğunu qeyd edir. Belə ki, 

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

54

bu tərifdə öz əksini tapan əşya( “şey” sözünün cəmi) məfhumu geniş  mənalıdır; 

onda bütün varlıqların adları əhatə olunur. (bu barədə bax: 8,242) Bu tərifdə ismə 

aid üç xüsusiyyət nəzərə alınmışdır:  əşya məzmunu, ismin sualları  və onun nitq 

hissəsi olması. Fikrimizcə, bu tərifdə isminəsas  nitq hissəsi kimi təqdim olunması 

unudulmuşdur ki, bu tərifin qayfdalarına ziddir. 

Prof.  Ə. Fərəcov “qrammatik məfhumun məzmununu açan məntiqi 

əməliyyatı qrammatik  tərif adlandırır və  tərifin qaydalarında onun aydın olmasına 

xüsusi fikir verir: “Tərif aydın olmalıdır. Tərifdə izahına eytiyac olmayan əlamətlər 

göstərilməlidir.”( 12, 27;34). Bu baxımdan yuxarıdakı  tərifi nəzərdən keçirərkən 

ismin hansı nitq hissəsinə (əsas, yoxsa köməkçi) aid olması qaranlıq qalır. Düzdür, 

əvvəlki paraqrafda əsas və köməkçi nitq hissələrinin bölgüsü verilibdir, lakin bu 

məsələ tərifdə də öz əksini tapmalıdır. Maraqlısı budur ki, prof. Ə. Fərəcov 60-70-ci 

illərin dərsliklərinə istinadən yazır ki, “...dərsliklərda ismin tərifi “Əşyanın adını 

bildirən əsas nitq hissəsinə isim deyilir” şəklində formalaşmışdır” (12,39). 

 Təlimin məntiqi qaydaları üzrə tədqiqat aparan B. Q. Farber yazır: “Demək 

lazımdır ki, bu məsələ üzrə birbaşa və ya dolayısı yolla bağlı olan əhəmiyyətli işlə-

rin görülməsinə baxmayaraq, problem hələ də həll olunmamış qalır. Belə ki, indiyə 

qədər dərsliklər məntiqi cəhətdən tam və sistemli şəkildə  işlənməmişdir, halbuki 

məntiqi münasibət burada birinci yerdə durmalıdır, təkcə bunun köməyi ilə tam ya-

rarlı dərsliklər yaratmaq, qrammatik tərif və qaydaların maksimum düz və dəqiq ifa-

dəsinə nail olmaq mümkün olar”( 13, 203-204). 

Dərslikdəki ikinci tərif ümumi və xüsusi isimlərə aiddir. Bu tərif çox geniş-

ləndirilmişdir və  təkrara yol verimişdir: “Eynicinsli varlıqların hər biri ümumi bir 

sözlə adlandırılır: ağac,  əsər, uşaq, küçə  və s. Belə adlara ümumi isimlər deyilir 

(kursivlər bizimdir — L. Əsgərli) (11, 25) Əvvəlki dərslikdə isə ümumi və xüsusi 

isimlərə köməkçi-təsviri qaydada yanaşılırdı: “Eynicinsli bütün varlıq və hadisələ-

rin ümumi adları ümumi isimlərdir”(10, 138). Hər iki tərif qüsurludur: birinci tərif-

də tərifin mütənasibliyi pozularaq, təyin edən məfhumun həcmi şişirdilmiş, nümu-

nələrdən sonra deyilən cümlə artıqlıq yaratmışdır; ikinci tərifdə isə tərif dövredici 

xarater daşıyır, belə ki, “ümumi” sözünün təkrarı “İsim isimdir” təsəvvürünü yara-

dır. Bütün bu saydıqlarımız isə tərifin şüurlu, özününküləşdirilərək əzbərlənməsinə 

və ya öyrənilməsinə mane olur. Son nəticədə uşaqların nitq mədəniyyətinin düzgün-

lüyünə, onların hər hansı bir materialı, qayda və tərifi oxuyub anlamasına, nitqinə 

daxil etməsinə  əngəl yaranır. Halbuki “Azərbaycan Respublikasının ümumtəhsil 

məktəbləri üçün ana dili fənni kurikulumu”nda məzmun xətləri üzrə standartlara 

şagirdin hələ V sinfin sonunda “dil qaydalarını mənimsədiyini nümayiş etdirməsi” 

tələbi qoyulur (bax: 14, 7). 

 Toplu isimlərə verilən təriflərdə isə belə bir fərq özünü göstərir: 1)dilimizdə 

mənaca topluluq bildirən sözlərin olduğu qeyd olunur və nümunə veriləndən sonra 

belə sözlərin toplu isim adlandırıldığı göstərilir; 2) –lar, -lər şəkilçisi qəbul etmədən 

çoxluq bildirən isimlərə nümunələr verilir və sonra belə isimlər toplu isimlər adlan-

dırılır ( bax:10,149 və 11,31). Bu təriflərin üstün cəhətlərinə, xüsusən ikinci tərəfin 

sadəliyinə baxmayaraq, bunlarda da ziddiyyətli məqamlar vardır. Dilimizdə mənaca 

topluluq və ya çoxluq bildirən xeyli isim var: su, salxım,çəmənlik,meşə,otluq və b. 

k. Bu sözlərin hər birinin semantikasında topluluq,cəmlik mövcuddur; məsələn, 

“meşə” ağacların bitdiyi yerdir, “salxım” üzüm gilələrinin cəmidir və s. Bunlar da –

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

55

lar, -lər  şəkilçisi qəbul etmədən cəmlik, topluluq bildirə bilər. Fikrimizcə, toplu 

isimləri öyrədərkən təyinedici qaydalardan istifadə etmək istənilən nəticəni vermir, 

burada həm tərifin yaxşı mənimsənilməsi, həm də nitq inkişafı üçün izahata, təsvirə 

daha çox yer vermək,eyni zamanda bunların şərti olaraq, “toplu” adlandığını qeyd 

etmək lazımdır; məsələn, “əsgər” orduda xidmət edən  şəxsdir,  əsgərlərin cəminə 

“ordu” deyilir; “qoyun” ev heyvanıdır, qoyunların cəmi “sürü “ adlanır və s. 

Metodik  ədəbiyyatda ismin tədrisinə  tərifdən başlamamaq tövsiyə olunur, 

burada əsas olaraq, induktiv yoldan istifadə , ayrı-ayrı misallardan nəticə çıxartmaq, 

bir növ qazanılacaq bilikləri özününküləşdirmək tələb edilir. Bunun xüsusilə isim 

tədrisinin əvvəlində, eləcə də ismin məna növlərinin(konkret-abstrakt, xüsusi-ümu-

mi, təklik-topluluq bildirənlər) öyrədilməsində  əhəmiyyətindən danışılır (bax: 15, 

132; 16, 98-99). Burada göstərilir ki, “Ümumi və xüsusi isimlər” mövzusunun 

sistemli şəkildə öyrədilməsi üçün iki məsələyə diqqət yetirilməsi vacibdir: 1) ümu-

mi və xüsusi isim anlayışının formalaşdırılması; 2) xüsusi isimlərin yazılışı ilə əla-

qədar bilik və  vərdişlərin möhkəmləndirilməsi. Məktəb təcrübəsi göstərir ki, 

şagirdlərdə ümumi və xüsusi isimlərlə əlaqədar bilik və bacarıqların formalaşdırıl-

masına  əngəl törədən başlıca səbəblərdən biri onlara həmin məna kateqoriyasını 

müəllimin mükəmməl dərk etdirə bilməməsi ilə bağlıdır” (16, 99) 

İsmə aid təyinedici qaydalardan biri də onun mənsubiyyət və  şəxs(xəbərlik) 

kateqoriyalarına aiddir. Əvvəlki dərsliklərdə  mənsubiyyət  şəkilçilərinə aydın və 

dəqiq tərif verilirdi: “Əşyanın hansı  şəxsə  mənsubluğunu (aidliyini) bildirən 

qrammatik  şəkilçilər ismin mənsubiyyət  şəkilçiləri adlanır”(10, 150). Bu tərifdə 

əsas diqqət “əşyanın hansı  şəxsə  mənsubluğu” məsələsinə yönəldilməlidir ki, nitq 

fəaliyyətinin birinci mərhələsi (dinləyib-anlama) üçün optimal şərait yaradılsın. 

Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, interaktiv təlim metodlarından danışan metodistlər 

ana dilinin kommunikativ məqsədinin reallaşmasında həyata keçirilməli olan vacib 

istiqamətlərdən birincisinin “nitq fəaliyyəti növlərinin(dinləyib-anlama, danışma, 

oxu, yazı) qarşılıqlı  əlaqəsinin nəzərə alınması” olduğunu qeyd edirlər( 17,10) 

Tərifin ikinci hissəsi bu şəkilçilərin qrammatik, yəni sözün şəklini dəyişən  şəkilçi 

olduğuna işarə edir. Bu da həmin  şəkilçilərin məhz iki anlayış – sahib şəxs və 

mənsub əşya arasında əlaqə yaratdığını göstərir. 

Son dərslikdə  mənsubiyyət  şəkilçilərinin tədrisi üçün köməkçi-təsviri qay-

dadan istifadə edilir : “İsmin bildirdiyi varlıq müxtəlif şəxslərə( mənə, sənə, ona, bi-

zə, sizə,onlara) aid ola bilər. “Mənim dəftərim” dedikdə dəftər I şəxsə, “sənin dəf-

tərin” dedikdə II şəxsə, “onun dəftəri” dedikdə III şəxsə aid olur. Bu aidiyyatı bil-

dirmək üçün isimlər mənsubiyyət  şəkilçiləri qəbul edir”(11,33). Daha sonra şəkil-

çilər sadalanır və mənsubiyyət şəkilçili sözlərin yiyəlik halda olan şəxs əvəzliyi və 

ya isimlə bağlanması göstərilir. Göründüyü kimi, burada əsas diqqət “aidlik”, 

“aidiyyat”a  yönəlmiş, ona dərketmənin əsası kimi istinad edilmişdir. 

Xəbərlik  şəkilçiləri öyrədilərkən tərifdən istifadə edilir: “Şəxs  şəkilçiləri qə-

bul etmiş isimlər xəbər olduğundan onlara xəbərlik  şəkilçiləri də deyilir”(11, 35) 

Fikrimizcə, adların tədrisində “şəxs şəkilçisi” ifadəsindən istifadə o qədər də yerin-

də deyil, çünki bu şəkilçi daha çox fellə bağlıdır və bəzən o işlənməyə də bilər, la-

kin şəxs təsəvvür olunar:yazar, yazdı, yazır, yazacaq. Prof. H. Balıyev bu şəkilçi-

lərin vəzifəsindən danışarkən “hökm” və “hərəkət” məfhumlarını bir-birindən fərq-

ləndirir və  məntiqi dərketməyə üstünlük verir: “Xəbərlik  şəkilçiləri cümlədə hök-

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

56

mün hansı  şəxsə aid olduğunu bildirmək üçün artırılmış  şəkilçilərdir.  Şəxs iştirak 

etmədən də bu şəkilçilər vasitəsilə cümlədəki hökmün hansı şəxsə aid olduğunu bil-

dirmək mümkündür... Fellərə artırılan  şəxs  şəkilçiləri iş  və  hərəkətin aid olduğu 

şəxsi bildirirsə, xəbərlik şəkilçiləri hökmün aid olduğu şəxsi göstərir” [4, 379]. Bu-

rada  şəxs və  xəbərlik  şəkilçiləri arasındakı  fərq məntiqi müqayisə yolu ilə  aşkara 

çıxarılır ki, tədrisdə bundan istifadə şagirdləri oxşar hadisələr arasındakı fərqləndiri-

ci əlamətləri (bu əlamətlər cüzi olsa da belə) aşkara çıxartmağa istiqamətləndirir. 

İsmə aid sonuncu təyinedici qayda—tərif ismin hal kateqoriyasına aiddir. 

Prof. M.Həsənov hal kateqoriyasının öyrədilməsinin nitq inkişafındakı rolundan 

danışarkən yazır: “Hal kateqoriyası, cümlədə sözlər arasında  əlaqə yaratmaqla 

qrammatika tədrisində mühüm praktik əhəmiyyət kəsb edir. Belə ki, müxtəlif məna 

xüsusiyyətlərinə malik olan bu kateqoriyanın öyrədilməsi, hər şeydən əvvəl, şagird-

lərin rabitəli nitqinin inkişafına, onlarda bir sıra üslubi vərdişlərin formalaşmasına 

kömək edir”( 9,364). 

Orta məktəb dərsliyində hal kateqoriyasına verilən tərif belədir: “İsimlər 

başqa sözlərlə əlaqəyə girərkən çox zaman qrammatik şəkilçilər qəbul edir və for-

maca dəyişir. ...İsimlərin bu cür dəyişməsi hallanma adlanır”( 11, 37). Bu tərifdə 

qrammatik  şəkilçilərin  əsas vəzifəsi – sözlər arasında  əlaqə yaratmaq ön  plana 

çəkilmişdir ki, bu da tərifi öyrənərkən şagirdlərə həm keçmiş bilikləri təkrarlamağa, 

həm də tərifi şüurlu şəkildə mənimsəməyə kömək edir. Burada hallanmanın mahiy-

yətinin düzgün əks olunması, eyni zamanda, onun spesifik xüsusiyyətlərinin aşkara 

çıxarılması  şagirdlərdə söz birləşmələri və cümlə qurmaq vərdişlərinin yaranma-

sında mühüm rol oynayır. Məhz buna görə də Q. K. Lidman-Orlova uşaq nitqinin 

sintaktik quruluşunun inkişafı üçün morfologiyanı əsas hesab edir: “... uşaq nitqinin 

sintaktik quruluşunu inkişaf etdirmək lazımdır. Bunun üçün morfologiya böyük 

imkanlar yaradır” (6,45-46). 

Hal kateqoriyasının ümumi tərifindən sonra bu mövzu yalnız köməkçi-təsviri 

qaydalarla öyrədilir. Əvvəlki dərslikdə yiyəlik halın formaları öyrədilərkən bu qay-

danın sonuna tərif də artırılırdı: “İsim yiyəlik halda –ın, -in, -un, ün (-nın, -nin, -

nun, -nün) şəkilçisini qəbul edir. Lakin bu halın  şəkilçisiz işlənən forması da var. 

Əvvəlincisi müəyyənlik bildirən, sonrakı isə qeyri- müəyyənlik bildirən yiyəlik hal 

adlanır”(10, 158-159). 

Halların öyrənilməsində şagirdlər iki problemlə qarşılaşırlar: birincisi, şəkilçi-

siz hal formalarının adlıq haldan fərqləndirilməsi, ikincisi, hal şəkilçilərinin mənsu-

biyyət şəkilçiləri ilə omomorfemliyi. Hal-hazırkı dərslikdə bəzi mənsubiyyət şəkil-

çilərinin formaca ismin yiyəlik və təsirlik hal şəkilçiləri ilə eyniliyi qeyd olunur və 

nümunələr verilir, eləcə  də, adlıq, qeyri-müəyyən yiyəlik və  təsirlik hallarda olan 

sözlərin nəyi bildirdiyi və nə ilə bağlı olduğu göstərilir və onlara nümunələr verilir( 

bax: 11, 44-45). Təcrübələr göstərir ki, müqayisə üsulu tətbiq etmədən, oxşar halları 

və  şəkilçiləri fərqləndirmək üçün konkret yollar təklif etmədən, daha doğrusu, 

şagirdləri müqayisəli düşünməyə sövq etmədən bu problemləri axıradək həll etmək 

mümkün deyildir. 

Prof. M. Həsənov bu tipli problemlərin( məsələn, mübtəda ilə qeyri-müəyyən 

vasitəsiz tamamlığın fərqləndirilməsi) həlli üçün təlimdə ardıcıl fəaliyyət tələb edən 

fikri priyom olan alqoritmləşdirmədən istifadə etməyi məsləhət görür: “Alqoritm 

müəyyən bir qrup qaydaya aid faktlar üzərində  əməliyyat aparmağı  nəzərdə tutur. 

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

57

Azərbaycan dili dərslərində bu təfəkkür priyomundan bir-birinə yaxın qaydaların 

öyrədilməsi zamanı istifadə olunur. Müəllimin müəyyən sistem xarakteri daşıyan 

sualları əsasında şagirdlər mühakimə yürüdür, müvafiq nəticələr çıxarırlar. ...Təcrü-

bə göstərir ki, Azərbaycan dili məktəb kursunun bu və ya digər bəhsi üzrə qarşıya 

çıxan çətinlikləri alqoritmdən istifadə yolu ilə asanlıqla aradan qaldırmaq 

mümkündür” ( 9 ,90). 

Əvvəlki dərslikdə bu problemin həlli üçün iki yol göstərilirdi. Bunlardan biri 

müqayisə, ikincisi əvəzetmə idi. Bu yolların hər ikisi uğirlu sayıla bilər. Faktları bir-

biri ilə müqayisə etmək əqli inkişaf üçün yol açırsa, əvəzetmə informasiyanı geniş-

ləndirməyə, improvizasiya qabiliyyətini inkişaf etdirir. Qeyri-müəyyən yiyəlik hal 

müəyyən yiyəlik halla, qeyri-müəyyən təsirlik hal isə adlıq halla müqayisə edilirdi. 

Hal  şəkilçilərinin mənsubiyyət  şəkilçilərindən fərqləndirilməsi üçün samitlə bitən 

sözü saitlə bitən sözlə  əvəz etməklə müqayisələr aparmaq tövsiyə olunurdu [bax: 

10, 159-160; 164-166] 

Prof. H. Balıyev isə bu problemin həlli üçün morfoloji təhlil, təmrinlər və 

linqvistik eksperimentdən istifadəni məsləhət görür ( 4, 378-379). 

Fikrimizcə, ismə aid bu vacib məsələlər şagirdlərin nitq və təıfəkkürünü inki-

şaf etdirmək məqsədinə xidmət edən yollarla həll edilməlidir, yəni burada həm nə-

zəri izahata, həm də praktik çalışmalara yer verilməlidir. Problemin əsasını  təşkil 

edən hal və mənsubiyyət şəkilçilərinin, eləcə də, qeyri-müəyyən yiyəlik halın fərq-

ləndirilməsi  şagirdlərin belə bir nəzəri biliyə yiyələnməsindən qaynaqlanma-

lıdır: yiyəlik halda olan söz özündən sonra həmişə  mənsubiyyət  şəkilçili söz tələb 

edir və ya tərsinə, əgər sözdə mənsubiyyət şəkilçisi varsa, ondan əvvəl mütləq yiyə-

lik hallı söz işlənməlidir. Məzmunun düzgün qavranılması  əldə edilmiş biliklərin 

bacarıqlara çevrilməsi yolunda birinci addımdır. Bundan sonra çoxlu praktik işlər 

görülməlidir və bu zaman şagirdlərin fəallığı, tədqiqatçılıq qabiliyyəti artırılmalı, 

müəllimin rəhbərliyi ilə belə təmrinlər yerinə yetirilməlidir: “Ana südü müqəddəs-

dir” cümləsində “ana” sözü ona görə yiyəlik haldadır ki, o, özündən sonra işlənən 

“südü” sözü ilə bağlıdır; “südü” sözündəki “ü” ona görə  mənsubiyyət  şəkilçisidir 

ki, onu “arzu” sözü ilə əvəz etsək, -n bitişdirisi yox, -s qəbul edəcək: (ana) arzusu 

və b. k. 

İsmə aid köməkçi-təsviri qaydalardan biri də düzgün yazı və düzgün tələffüz 

qaydalarının inkişafına xidmət edir; belə ki, bu əvvəlki dərsliklərdə  bəzi ikihecalı 

isimlərdə son saitin düşməsi kimi izah edilirdi. Bu qaydaya görə bəzi ikihecalı söz-

lər var ki, onlara saitlə başlanan şəkilçi artırıldıqda söz kökünün son saiti düşür. Bu 

sözlər iki yerə bölünür: əsl Azərbaycan sözləri və alınmalar. Birincilərə yalnız mən-

subiyyət  şəkilçisi artırıldıqda bu hal baş verir: burun—burunun (pərləri)~ 

(filin) burnu. İkincilərə isə həm hal, həm də mənsubiyyət şəkilçisi qoşulduqda söz 

kökündən son sait düşür: sinfin (təmizliyi)~ XI “a” 

sinfi. Bu za-

man burn və sinf sözlərini şərti olaraq kök kimi qəbul edirik. “Ağıl” sözü də birinci-

lərə daxil edilir, lakin o, alınma sözdür. Bu qaydaların öyrədilməsindən praktik 

məqsəd kökündən sait düşən sözün düzgün yazılışını mənimsətməkdir, yəni “İsmin 

altı halı var” cümləsindəki birinci söz ayrılıqda “isim” şəklində yazılmalıdır. 

İsmə aid sonuncu iş  “İsmin morfoloji təhlil qaydası”dır. Bu, ismə aid bütün 

keçilmişlərin təkrarı və ümumiləşdirilməsidir. Ümumiyyətlə, dilin hər hansı bir böl-

məsini yekunlaşdırarkən linqvistik təhlilin aparılması qaçılmazdır. Bundan imtina 

 

Filologiya  məsələləri – №3, 2014

 

 

58

etmək sadəcə olaraq verilmiş biliklərin havada qalması, bacarıqlara çevrilməməsi 

deməkdir. Morfoloji təhlil aparılarkən  şagird sanki qrammatik inşa yazır, ismin 

sualından başlamış onun cümlədəki vəzifəsinə qədər bütün bilikləri yada salır, siste-

məşdirir, konkret şəkildə  tətbiq edir,beləliklə, onun rabitəli nitqi inkişaf edir. Bu-

rada əsas diqqət ismin quruluşca növü, başlanğıc formasının müəyyənləşdirilməsi, 

hal və  mənsubiyyət  şəkilçilərinin göstərilməsinə yönəldilməlidir.  Əgər isim qeyri-

məyyən yiyəlik və ya təsirlik haldadırsa, onun cümlədəki digər sözlərlə  əlaqəsi 

unudulmamalıdır. Sonuncu məsələ şagirdlərin nitqinin üslubca zənginləşdirilməsinə 

stimul yaradır. Təhlil düzgün təşkil edildikdə  şagirdlərin bilik və bacarıqları tam 

şəkildə üzə  çıxarılır, onların təfəkkürü, müstəqil düşünmək, tədqiqatçılıq etmək, 

diqqəti bir nöqtəyə yönəltmək qabiliyyəti inkişaf etdirilir ki, bu da əslində hər şey 

deməkdir. Müasir interaktiv təlim metodlarının bilik və bacarıqları şagirdlərin aktiv 

fəallığı ilə meydana çıxartmağa yönəldiyinə diqqət yetirsək, məsələnin aktuallığı 

daha aydın görünər.    

                                                        

Ədəbiyyat