TƏLİm sistemiNİn komponentləRİ Əhatə olunan məsələlər
təkrarı üç əsas növə ayırmaq olar: yeni mövzunun mənimsənilməsinə xidmət
Yüklə 1,14 Mb. Pdf görüntüsü
|
|
təkrarı üç əsas növə ayırmaq olar: yeni mövzunun mənimsənilməsinə xidmət edən təkrar; unutmanın qarşısını alan təkrar; ümumiləşdirici və sistemləşdirici təkrar. Birinci halda müəllim qabaqlar keçirilmiş materiallardan eləsini müəyyənləşdirir ki, onun təkrarı öyrədici mövzunun şüurlu başa düşülməsinə zəmin yaratsın: müəllim belə materialı yenidən nəzərdən keçirməyi şagirdlərə tapşırır. O, materialın nə dərəcədə yadda qaldığını növbəti dərsdə yoxlayır və nəzərdə tutduğu yeni mövzunu həmin əsasda öyrətməyə başlayır. İkinci halda müəllim keçdiyi hər bir mövzunun cari təkrarını təşkil edir ki, mənimsənilmiş bilik, fakt, qanun, teorem, qayda şagirdlərin hafizəsində möhkəmlənsin, unutmanın qarşısı alınsın. Müəllim hər hansı biliyin, qanunun, qaydanın unudulduğunu müəyyənləşdirdiyi halda isə həmin materialın təkrarını şagirdlərə tapşırır. Bəzən belə tapşırıq bütün sinfə deyil, ayrı-ayrı şagirdlərə aid olur.
Üçüncü halda təkrar müxtəlif dərslərdə şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin ümumiləşdirilməsinə və sistemə salınmasına xidmət edir. Təkrarın bu növündə müəllim bir-biri ilə bağlı olan və bir-birini tamamlayan bir neçə paraqrafı (mövzunu) oxumağı və bəzi suallara cavab hazırlamağı şagirdlərə təklif edir. Suallar elə ifadə edilir ki, şagirdlər nəzərdə tutulmuş paraqrafları (mövzuları) diqqətlə araşdırmalı
olurlar. Müəllim dərslərin birində cavabını müzakirəyə qoyur, öz biliklərini ümumiləşdirməkdə və sistemə salmaqda şagirdlərə kömək göstərir. Çalışmalar. Bəzən müəllim biliyin sadəcə təkrarı ilə kifayətlənmir, şagirdlər tərəfindən biliyin tətbiqini təşkil edir, onlarda bacarıq və vərdişlər formalaşdırır. Biliyin əməli işə tətbiqini, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırmasını təmin edən metod çalışmalardır. Çalışma eyni hərəkətin və ya hərəkətlər sisteminin dəfələrlə təkrarını tələb edir. Çalışma bir neçə mərhələdən keçir: müəllim əməlin necə icra edildiyini göstərir, şagird isə onu müşahidə edir; sonra şagird həmin əməlin icrasında özünü sınayır; səhv hərəkət olduqda aşkara çıxarılır və ona düzəliş edilir; şagird əməlin icrasında yenidən özünü sınayır; öz əməlinə nəzarət edir; yenidən əməl təkrar olunur. Əməl avtomatlaşanadək, yəni səliqəli, nöqsansız icra olunanadək təkrar edilir. Əməli işin izahatla müşayiətini şagirdlərdən tələb edən müəllimlərə haqq qazandırmaq lazımdır. Belə hallarda məsələ və ya misal həll edən, digər əməli iş görən şagirdlər hər bir addımı, əməliyyatın hər bir mərhələsini izah etməli, aydınlaşdırmalı olur; bu zaman şagirdin nitqi və təfəkkürü də inkişaf edir. Şagirdin necə düşündüyü və necə işlədiyi müəllimə də, qalan şagirdlərə də aydın olur. Əməliyyatın alqoritmini, yəni əməliyyatı təşkil edən əməllərin ardıcıllığını şagirdlər qarşısında açmağın və onların həmin ardıcıllıqda işləməyə alışdırmağın əhəmiyyəti böyükdür. Bacarıq və vərdişləri formalaşdırarkən onların tətbiqi şəraitini bəzən dəyişmək lazım gəlir. Bu, öz bilik, bacarıq və vərdişlərindən dəyişmiş şəraitdə istifadə edə bilməyə imkan verir. Bir variantlı çalışmalardan müxtəlif variantlı çalışmaya keçdikdə şagirdlərin bacarıq və vərdişlərinin ümumiləşməsinə münasib şərait yaranır. Öyrədici nəzarət. Bu metodun başlıca funksiyası nəzarət-korreksiya funksiya- sıdır. Bu metodun tətbiqi zamanı nəzərdə tutulur ki, nəzarət tədris prosesinin ayrılmış, təcrid olunmuş elementi olmasın, eyni zamanda öyrədici, inkişafetdirici, tərbiyəedici və oyadıcı funksiyaları yerinə yetirsin. Ə.X.Paşayev və F.A.Rüstəmov vurğulayırlar ki, bu metodun müxtəlif modifikasiyaları vardır. Onlar bir-birindən nəzarətin təşkilinə görə fərqlənir. Bunlara şifahi, yazılı, laborator, maşın, test və özünənəzarət aid olunur.
praktikasına intensiv surətdə daxil olur. Kodoskoplar, proyektorlar, kinoapparatlar, tədris televiziyası, videoproiqrıvatellər, video
maqnitafonlar, həmçinin informasiyanı displeyli əks etdirən videometodu ayrıca bir metod kimi fərqləndirməyə imkan verir. Videometod təkcə bilikləri verməyə deyil, həm də onlara nəzarət etməyə, bilikləri möhkəmləndirməyə, təkrarlamağa, ümumiləşdirmə- yə, sistemləşdirməyə xidmət edir. Videometod bütün didaktik funksiyaları müvəffəqiyyətlə yerinə yetirir. Videometod biliklərin induktiv və deduktiv yolla mənimsənilməsini, şagirdlərin müstəqilliyinin və idraki fəallığının müxtəlif səviyyəsini nəzərdə tutur. Bu metodun öyrədici və tərbiyəedici funksiyası əyani obrazların təsirinin yüksək səmərəliliyi ilə şərtlənir. Müvafiq təlim metodlarının seçilməsi təlim
prosesinin optimal təşkili və idarə olunmasının mərkəzi problemlərindəndir. Hər bir metodun özünəməxsus funksiya və imkanları, üstünlüyü və zəif cəhətləri vardır. Müəllimin metodlardan istifadə qabiliyyətində spesifiklik mövcuddur. Odur ki, bu problemin özünəməxsus çətinlikləri vardır.
Şagirdlərin bilik və fəaliyyət üsullarını böyüklərin köməyi ilə mənimsəməsi heç də onların təfəkkür müstəqilliyini istisna etmir, əksinə tələb edir. Əks təqdirdə biliklərin mənimsənilməsi sırf formal, səthi, düşünülməmiş, mexaniki işə çevrilərdi. Bəşəriyyətin tarixi inkişafı gedişində həm biliklərin mənimsənilməsi, həm də tamamilə yeni biliklərin əldə edilməsi üçün fikri fəaliyyət zəruri əsasdır. Bu çətin təkzib oluna biləcək mülahizədən sualın təlimdə rolunu və yerini görmək çətin deyildir. Hafizədən təfəkkürə keçid, təfəkkür prosesi bütövlükdə məhz sualla bağlıdır. Bu münasibətlə professor Ə.Bayramov yazır ki, təfəkkür cisim və hadisələr arasındakı müxtəlif əlaqələri əks etdirdiyi üçün hər bir konkret halda məhz həmin əlaqələri tapmağa, axtarmağa yönəlmiş olur. Həmin axtarış, adətən, müvafiq söz siqnallarına cavab olaraq meydana çıxır. Belə siqnal sualdır. Sualı ya insanın özü qarşıya qoyub ona cavab axtarır, ya da başqası irəli sürür. Təfəkkür həmişə sualdan başlayır. Suala cavabaxtarma prosesində cisim və hadisələr arasındakı əlaqə və münasibətlər əks etdirilir. İnsanın fəaliyyəti dərk olunmuş məqsədi ilə əlaqədar olaraq tənzimlənir. Məqsədinə uyğun olaraq dərketmə, dəyiş- dirmə fəaliyyəti zamanı o, mərkəzi suala istiqamətlənən yardımçı sualları, mərkəzi sual formalaşdıqdan sonra onun açılışına yönələn digər sualları irəli sürür və tapdığı cavablar əsasında biliksizlikdən biliyə doğru irəliləyir. Təlim prosesində məktəblinin qeyd olunan xarakterə malik dərketmə və dəyişdirmə fəaliyyəti müəllimin rəhbərliyi altında xüsusi şəraitdə həyata keçirilir. Təlim prosesində sual- lar məqsədə və bu prosesin mahiyyətinə uyğun olaraq spesifik xarakterə və funksiyalara malik olur. Bir çox müəlliflər, o cümlədən M.İ.Maxmutov göstərir ki, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşməsində suallar, bəlkə də, birinci dərəcəli əhəmiyyətə malikdir. Suallar təlim prosesində biliyin əldə olunmasının vasitəsi kimi qədimdən tətbiq olunmaqdadır... “Sokrat öz yetişdirmələrinə biliyi hazır şə- kildə verməmiş, onları düşündürücü sualların köməyi ilə həqiqəti dərk etməyə doğru istiqamətləndirmişdir. Şagird suala cavab verəndə Sokrat səhvi düzəltmir, əlavə sualların vasitəsilə suala verilən cavabın düzgün olmadığını ona başa salırmış... Sokratın verdiyi təlimin mahiyyəti bundan ibarətdir: Didaktik vəzifə irəli sürür, həmin vəzifəyə şagirdlərin diqqətini cəlb edirdi. Sonra müəllim öz suallarını və gətirdiyi nümunələrin köməyi ilə fikrin inkişafını istiqamətləndirir, alınan cavablar isə şagirdin düşüncə tərzi, fikrin real inkişafı haqqında müəllimə lazımi informasiya verirdi. Burada müəllimin məqsədi, yəni irəli sürülmüş didaktik və-
zifə, şagirdin öz məqsədinə çevrilir, müəllimlə şagird arasında fəal əlaqə yaranır, şagirdin idrak fəaliyyəti müəllimin suallarının vasitəsilə idarə olunurdu” . N.Q.Dayri suallardan təlim prosesində istifadə olunması barədə metodik aspektli mülahizələrində göstərir ki, suallar az vaxt sərf etməklə şagirdlərin inkişafı üzrə çox müxtəlif işləri aparmağa imkan verir. Qarşıya qoyulmuş məqsəddən asılı olaraq suallar əvvəl öyrənilmiş biliklərin möhkəmliyini, şagirdin hafizəsini, onun diqqətini yoxlamağa istiqamətlənə bilər . Suallar vermək yolu ilə şagirdi faktların təhlilinə cəlb etmək, yəni hadisənin əvvəl öyrənilmiş hadisə ilə oxşar və fərqli cəhətlərini aşkar etməyə yönəltmək, nəticə çıxarmaq, ümumiləşdirməyə təhrik etmək, müxtəlif asılılıqları tapmaq və məntiqi əməliyyatları yerinə yetirmək işinin iştirakçısına çevirmək mümkündür. Müəllim suallar vasitəsilə dərketmənin əməliyyat cəhətlərini aşkara çıxarır. O, suallar qoymaqla müqayisə, ümumiləşdirmə, sistemləşdirmə əməliyyatlarından məktəblinin müstəqil dərketmə prosesində istifadə etməsini asanlaşdırır. Suallar şagirdin fikri fəaliyyətini biliksizlikdən biliyə doğru yönəldir. Odur ki, öyrəniləcək materialın məzmununun açılmasına kifayət dərəcədə yönələn suallar sistemini irəli sürmək vacib məsələlərdən hesab olunmalıdır. Akademik M.M.Mehdizadə evristik və ya qismən axtarış metodunun mahiyyəti ilə bağlı fikirlərini açıqlayarkən sualın bəzi funksiyalarına, onun təlimdə rolu və yeri məsələlərinə də toxunmuşdur. M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner də sualların funkiyasını şərh etməyə çalışmışdır. Təlimdə sualların elmi-pedaqoji əsaslarının işlənməsi praktikanın tələbidir. Bizim qənaətimizə görə, mükəmməl təlim siste- minin imkan daşıyıcıları, o cümlədən suallar funksiyalarını aşağıdakılardan asılı olaraq yerinə yetirir: Təlim prosesi qarşısında qoyulmuş məqsəddən ; Təlim
sisteminin fəlsəfi-metodoloji, məntiqi-psixoloji, didaktik əsaslarından; Təlim sistemində qarşıya qoyulmuş vəzifələrlə şagirdlərin real imkanları arasındakı ziddiyyətdən; Alqoritmik və evristik fəaliyyət növlərinin təbiətindən, qarşılıqlı əkslik və asılılıq münasibətlərindən; Təlimdə istifadə olunan innovasiyalardan;
Üstün mövqeyi seçilmiş altsistemin təbiətindən; İmkan daşıyıcılarının (təlim sisteminin komponentlərinin) münasibət- lərindən. Sualların təsnifatı haqqında hələlik yekdil fikir formalaşmamışdır. Bəziləri hesab edir ki, suallar məzmununa, dil və intonasiyasına görə qruplaşdırılsın. Bu mövqedə olanlar düşünürlər ki, uyğun cavabların alınmasında vurğulanan cəhətlər vacib rola malikdir. Digərləri hesab edirlər ki, məqsədinə görə sualları fərqləndirmək daha effektlidir və onları a) bilavasitə uzaqdan istiqamət verən; b) köməkçi; c) düşüncə yaradan növlərə ayırmaq olar. Üçüncülər isə hesab edirlər ki, suallar iki növ – informasiyalı və problemli ola bilər. Bir çox hallarda problemi sualla eyniləşdirirlər. Problemlə sualın fərqləndirici əlamətini onun vacibliyində və yaxud mürəkkəbliyində görürlər. Baxmayaraq ki, burada nə vaciblik , nə də mürəkkəblik problemin xüsusiyyətini açmır. Belə ki, çox vacib, çox mürəkkəb olan suallar problem olmaya bilər. “Problem” anlayışı ilə “su- al” anlayışı arasında əlaqə olduğunu göstərmək mümkündür, amma onları eyniləşdirmək olmaz. Sual didaktik termin olmaqla belə bir mənaya malikdir: şagirdlərin idrak fəaliyyətinin idarə olunması və onların aktuallaşdırılması vasitəsidir. 14.6.2. Məsələ və ondan istifadə olunması Təlim prosesində vasitələr kompleksinə aid olan imkan daşıyıcılarının mühüm elementlərindən biri də məsələ və onun sistemidir. Bu element təlim sistemində ona görə vasitə sayılır ki, o şagirdin bilik, bacarıq və vərdişlər sisteminin əldə olunmasına səbəb olan əqli fəaliyyətin, o cümlədən onun tərkiblərinin idarə edilməsində “alət” funksiyasını yerinə yetirir. M.A.Danilov təlim prosesində məsələləri irəli sürməyin mühüm hesab etdiyi aşağıdakı qaydalarını göstərmişdir: 1. Şagirdlər qarşısında qoyulan idraki məsələ konkret məzmundan irəli gəlməlidir ki, biliklərin sistemi və elmin məntiqi pozulmasın; 2. Şagirdlərin qarşısında məsələ qoyarkən onların hazırki inkişaf səviyyəsi və hazırlığı nəzərə alınmalıdır ki, bu, işin görülməsi üçün real şərait yaratmış olsun; 3. Öz növbəsində məsələlərin məzmununda əqlin, təxəyyülün, yaradıcılıq proseslərinin inkişafı üçün zəruri məlumat olmalıdır, yoxsa öyrənmə şagirdlərin inkişafını irəlilədə bilməz; 4. Məsələnin həllinə yönəldilən konkret əməliyyatın aparılması üçün şagirdlərdə rəğbət oyatmaq (fəaliyyət üçün müsbət bir motiv yaratmaq) lazımdır; 5. Əvvəlcə müəllimlə əməkdaşlıq şəraitində sinifdə aparılan kollektiv işlə məsələ həll etməyi şagirdlərə öyrətmək, onları lazımi üsullarla silahlandırmaq, tədricən müstəqil, fərdi işlərə və məsələlərin müstəqil həllinə keçmək lazımdır . Məsələlərin tipologiyası və sistemi praktik baxımdan o qədər də səmərəli şəkildə işlənilməmişdir. Y.M.Kolyaqin, Q.L.Lukankin və başqaları məsələnin komponentlərinin onu həll etməli olan subyekt üçün məchul olması əsasında təsnif edilməsi mülahizəsi ilə çıxış edərək aşağıdakı tipologiyanı təqdim etmişlər: 1.Standart məsələlər; 2. Öyrədici məsələlər; 3. Axtarış məsələləri; 4. Problemli məsələlər. Bu istiqamətdə xeyli nümunələr göstərmək olar. Biz təlim sisteminin vasitələri kompleksinə daxil edilən məsələlərin aşağıdakı kimi təsnifatını məqbul sayırıq: 1. Başlıca olaraq yeni biliyin əldə olunmasına tələbatı formalaşdıran, təlim prosesinin qarşısında qoyulmuş məqsədin şagirdin idrak tələbatının təminolunma obyektinə çevrilməsinə xidmət edən məsələlər. 2. Başlıca olaraq yeni biliyin, naməlumun əldə olunmasına xidmət edən məsələlər, hansı ki, bunları aşağıdakı iki yarımqrupda birləşdirmək olar: a) məzmununa və ya şagirdin qarşısında qoyuluşuna görə problemli idrak məsələləri; b) məzmununa görə problemli , şagird qarşısında qoyuluşuna və həmçinin şərh olunmasına görə qeyri-problemli idrak məsələləri. 3. Biliyin möhkəmləndirilməsinə , bacarıq və vərdişlərin yaradıcılıq təcrübəsinin inkişaf etdirilməsinə xidmət edən məsələlər. Bu qrupa aşağıdakılar aid edilir: a) nümunə üzrə, tiplər üzrə çevrilmiş məsələlər; b) dəyişdirilmiş situasiyalara tətbiq olunan, yaradıcılıq təcrübəsinin inkişafına xidmət edən məsələlər. 4.
Əldə olunmuş
nəticələrin müəyyənləşdirilməsinə, özü-özünü qiymətləndirmək keyfiyyətlərinin formalaşmasına istiqamətlənən məsələlər. Təlim prosesinə məsələnin daxil edilməsini şərtləndirən amillər sırasında müəllimin pedaqoji ustalığı xüsusi yer tutur. Məsələlərin həlli prosesində belə bir sxem gözlənilir: 1) şagird tərəfindən müstəqil (və ya müəllimin iştirakı ilə) şərtin və tələbin dərk olunması, məsələnin ayrı-ayrı elementlərinin mənimsənilməsi və işlənilməsi, yaddaşın mürəkkəb sistemində lazımi məlumatların axtarılması, mə- sələnin komponentlərinin əlaqələndirilməsi üçün keçmiş təcrübənin və biliklərin bərpası işi həyata keçirilir. 2) şagird tərəfindən məqsədə yönəldilən sınaqlar, məsələnin məlum tipə aidetmə cəhdləri, mövcud şəraitdə daha çox münasib olan həll metodunun seçilməsi, həll planının axtarılması və onun təhlili müstəqil şəkildə və ya müəllimin yaxından iştirakı ilə həyata keçirilir; 3) həll planının həyata keçirilməsi üsullarının seçilməsi və nəticənin qeyd olunması işi yerinə yetirilir; 4) nəticə təhlil edilir, həllin daha da təkmilləşdirilməsi yolu axtarılır (araşdırılır), yeni biliklər və təcrübə sistemləşdirilir.
14.6.3. Biliklərin tətbiqi, bacarıq və vərdişlərin formalaşmasına yönələn çalışmalar sistemi. Bunsuz biliklər sisteminin əldə olunmasına yönələn inkişaf mümkün deyildir. Ona görə ki, əldə olunmuş biliklər (eyni zamanda fəaliyyət üsulları) şagirdin mənimsəməyə yönəldiyi sistemin elementləridir. Element və onun daxil olduğu sistem arasında isə dialektik əlaqə mövcuddur. Mənimsəmənin komponentləri olan möhkəmləndirmə və tətbiqin əlaqəsi, onların bilik və bacarıqların inkişafı baxımından təlim prosesində həyata keçirilməsi yolları haqqında elmi ədəbiyyatda dəyərli mülahizələr vardır, həm də burada bacarıqların və vərdişlərin əmələ gəlməsi, onların daxili münasibətləri, mahiyyəti haqqında da fikirlər söylənilir. Bacarıq və vərdişlərin formalaşması üçün çalışmalar sistemi əhəmiyyətli rola malikdir. B.A.Əhmədov çalışmalar sistemindən istifadə olunması işinin aşağıdakı ardıcıllıqla təşkil olunmasını məqsədəuyğun sayır: 1) formalaşdırılan bacarıq və vərdişin əhəmiyyəti başa salınır; 2) zəruri biliklər yada salınır, formalaşdırılmış bacarıqlar reallaşdırılır (işə qoşulur); 3) təlimat verilir; 4) çalışma müəllimin yaxından iştirakı və ciddi nəzarəti altında icra edilir; 5) müstəqil çalışmalar yerinə yetirilir. O, tövsiyə edir ki, yaradıcılıq bacarığının inkişafı baxımından biliyin yeni şəraitdə tətbiqi məsələsinə xüsusi fikir verilməlidir. Müasir dövrdə intellektual bacarıqların formalaşdırılması sahəsində iki istiqamət aydın nəzərə carpır.Birinci istiqamət xüsusi tapşırıqlar vasitəsilə şagirdlərdə intellektual bacarıqların formalaşdırılmasını nəzərdə tutur.Bu tapşırıqlar müxtəlif intellektual bacarıqların strukturunun modelləşdirilməsi prinsipi əsasında tərtib olunur. Şagirdlər onları yerinə yetirdikcə öz işinin məqsədini müəyyən etmək, bu baxımdan tədris materialını sistemləşdirmək, müstəqil surətdə material toplamaq, inşa yazmaq və s.kimi intellektual bacarıqlara yiyələnirlər.İnkişafetdirici təlim prinsipi baxımından bu yol səmərəli sayılır.Lakin ondan məqsədyönlü istifadə etmək üçün intellektual bacarıqların siniflər və fənlər üzrə sistemi və məzmunu əsaslı şəkildə işlənilməlidir. İkinci istiqamət.Xüsusi tapşırıqlarla intellektual bacarıqların formalaşdırılması prosesində müəllim həmişə istər-istəməz bir köklü sualla qarşılaşır:Görəsən, şagirdlər özlərinin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nə dərəcədə bilir?Müəyyən edilmişdir ki, inkişaf etdikcə uşaqlarda koqnitiv(idrak) proseslər haqqında müəyyən təsəvvürlər formalaşır.Onlar başa düşürlər ki, materialı yadda saxlamaq üçün müəllimə diqqətlə qulaq asmaq yada salmaq üçün isə xatırlamaq lazımdır.Şagirddə bu psixoloji proseslər haqqında təsəvvürlər aydın olanda, o, tapşırığın xarakterindənasılı olaraq bir halda diqqəti, başqa halda hafizəni fəallaşdırır.Bu prosesdə onun səriştəsi tədricən artır:o, məsələni həll etmək üçün yeni-yeni yollar axtarır.Şagird öz təfəkkürünün imkanlarına inananda çətinliklərdən çəkinmir,uğursuzluğa düçar olsa belə, fikirləşir və məsələni həll etməyə çalışır.Bu prosesdə də onun özünə münasibəti dəyişir.Tapşırığı tələm-tələsik , başdansovudu deyil, səmərəli yollarla həll edir.P.Massen, C.Kencer, C.Koqan və A.Xyustonun fikrincə,qeyd olunan funksiyalar bütün uşaqlarda bu və ya digər dərəcədə inkişaf
edir.Lakin onların inkişaf səviyyəsinə tərbiyə şəraiti mühüm təsir göstərir.Metaidrak funksiyaları yaxşı təşkil olunmuş şagirdlər tədris(idrak) tapşırıqlarını planauyğun və məqsədyönlü həll edirlər.Bu funksiyalar uğurlu təlimin zəruri şərtidir.Onları hər vasitə ilə inkişaf etdirmək lazımdır.Məsələnin aktuallığı elmi-metodik surətdə bütün aydınlığı ilə dərk edilməli və bu sahədə məktəbdə sistemli iş aparılmalədır. Təlim sistemində biliyin möhkəmləndirilməsi, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılması üçün çalışmaların sistemləşdirilməsində aşağıdakı iki tezis məntiqi olaraq qəbul oluna bilər: 1. Möhkəmləndirmə işi mənimsəmə proseinin mühüm mərhələlərində diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır və yeni biliyin əldə olunmasında keçmiş təcrübənin, əldə olunmuşların zəruri hissəsinin seçilərək istifadə olunması, fəal işlənməsi həmin biliklərin möhkəmləndirilməsinin ən optimal yollarındandır. 2. Bacarıq və vərdişlər biliklərin müxtəlif növ tətbiqində formalaşır və inkişaf edir. Bu prosesdə bilik, bacarıq və vərdişlərin dialektik vəhdəti daha yaxşı təmin edilir və bu da onların inkişafını şərtləndirir. Belə ki, əvvəla, müvafiq biliyin biliklər sisteminə doğru irəliləməsi üçün mövcud bacarıq və vərdişlərin inkişafı ilkin şərt rolunda çıxış edə bilir. İkincisi, biliklərin standarta uyğun gəlməyən situa- siyalarda tətbiqi isə yaradıcı bacarıq və müvafiq vərdişlərin formalaşmasına səbəb olur.
Bu əsasdan biliyin möhkəmləndirilməsinə, bacarıq və vərdişlərin formalaşdırılmasına, reallaşmasına yönələn çalışmaların aşağıdakı sistemini məqbul saymaq olar: 1)nümunə üzrə ica edilən; 2) alqoritmlərə əsaslanan; 3) sistemləşdirici tələb qoyan; 4) alqoritmlərin tərtibini tələb edən; 5) variativ, yeni şəraitdə biliyi tətbiq etməyə yönələn; 6) yeni biliyin əldə olunması üçün zəruri biliklərin bərpasını və fəallaşdırılmasını tələb edən; 7) yeni biliyin əldə olunması üçün zəruri biliklərin bərpası tələb olunan və yeninin daxil edilməsi ilə yerinə yetirilən; 8) şagirdi ya- radıcı işlərə yönəldən çalışmalar.
Yüklə 1,14 Mb. Dostları ilə paylaş:
|