Drawing out emotions in primary grade geometry

5.2 Limitations of the study and future research directions 
This study was an exploratory qualitative study using purposive sampling with 114 
students from two German federal states, and for that reason cannot be generalized 
to a broader population but is rather illustrative of other similar samples. These 
limitations suggest a possible next step in research, namely to conduct a study with a 
larger data sample in a wider variety of settings (e.g., federal states or countries) and 
using alternative sampling strategies (e.g., maximum variation sampling, probability 
sampling), so that a researcher could create a more thorough description of the 
perceptions students have of the emotional classroom climate in geometry lessons, 
which can then be generalizable to a population. In addition, drawings from entire 

---

LUMAT 
868 
classrooms across different grades and schools may provide a more holistic insight 
into the collective emotional climate in primary grade geometry lessons as was done 
in the work by Laine et al. (
2013
, 
2015
, 
2020
) and Tuohilampi et al. (
2016
). This 
would, in addition, allow for comparisons between different grades and schools. Since 
this was a cross-sectional study and for that reason, the development of emotional 
classroom climate could not be researched, in order to map the course of the 
emotional climate in the classroom, a longitudinal study from the beginning of school 
to the transition to secondary school of each individual reference group could be 
aimed at. Also, in further studies, other subareas of mathematics (e.g., arithmetic) 
could be examined more closely as well as differences in the emotional perceptions 
concerning these. Lastly, the study design did not allow the making of direct 
inferences between the students’ perceptions of the emotional classroom climate in 
geometry and those of the teacher. The particular role of the teacher can be further 
explored in future research by using additional data sources, such as the teacher’s 
drawing of a geometry lesson.
Drawings and the processes by which they are made have opened up a new way of 
gaining insight into students’ perceptions of emotional classroom climate in primary 
grade geometry. Nevertheless, there were some drawbacks. The drawings showed 
considerable differences in quality. Due to the heterogeneous development in 
childhood, it is important to ensure that the children in the lowest grades are able to 
do what is required of them in terms of drawing (Billmann-Mahecha & Drexler, 
2010
). 
Furthermore, the representations are strongly dependent on the motivation of the 
students. The drawings of Grade 5 and 6 students in particular were often very simple 
and could only be interpreted correctly by taking the interviews into consideration. It 
may be useful to see if this type of research matches the interests of this age group. By 
talking to participants before they begin the actual task, it could be established 
whether the respective child likes to draw, or more specific instructions or incentives 
could be given. 
Despite the inventory, the analysis of the drawings has proven to be a challenging 
task. As Blumer (
1969
) noted, the analysis of drawings is understood as interpreting 
the meanings that the students had given to the situations and objects they had 
presented. Thus, in order to avoid the coder’s own interpretation, not only analyst 
triangulation is needed, but also methodological triangulation such as participant-
produced drawings (Kuzle & Glasnović Gracin, 
2020
; Kearney & Hyle, 
2004
). This 
allowed each student to interpret his or her drawing, which consequently allowed an 

---

KUZLE (2021) 
869 
in-depth understanding of what the child had drawn, and a more accurate 
representation of their experiences and emotions. Methodologically, the semi-
structured interview guide can be modified and extended, especially with regard to 
the “affective” state and trait. Furthermore, the coding manual developed by Zambo 
(
2006
) can be further developed. Here, each drawing offers new data and sometimes 
contains different characteristics, which should be recorded in the manual. 
By relating the study results to teaching practice, some implications for geometry 
lessons can be drawn. After evaluating the results, it became apparent that the 
students experience quite different emotions in their geometry classrooms. These can 
be for instance positive, negative, short-term, or relatively stable. For practice, this 
means that everything that happens in the classroom, every statement, gesture, facial 
expression, and behavior can have a direct impact on the emotional classroom 
climate. Similarly, the teachers’ actions in the classroom are instrumental in shaping 
students’ attitudes toward mathematics (Harrison et al., 
2007
). If they evoke negative 
emotions in the students through their attitude, facial expressions, gestures, or 
behavior, it can have a detrimental effect on the students’ attitudes toward 
mathematics instruction. Often, short-term emotions are related to the demands of 
mathematics instruction. It is particularly important that short-term negative 
emotions do not become entrenched. The lessons and the teacher’s interaction with 
the students in the classroom must be reflected on regularly so that any problems can 
be quickly identified and remedied. Here, drawings may also be used as a method of 
evaluation and feedback (Borthwick, 
2011
). They help students to express themselves 
better and provide the teacher with an insight into how the students perceive the 
emotional classroom climate taking all protagonists into consideration. As such, 
students’ drawings and their interpretations are productive ways of promoting 
dialogue about the working atmosphere (i.e., teaching and learning) between young 
people and their teachers (Anning & Ring, 
2004
).