Алимлярин сырасында хцсуси йер тутурлар”. Цмуммилли лидер щейдяр ялийев

normal elm adlandırır. 

Normal elm – elmin vəziyyətini xarak -

terizə edir. Alimlər qoyduqları və həll

etdikləri konseptual, instrumental və riyazi

məsələlərlə bu nümunə çərçivəsində fəa -

liyyət göstərirlər. Normal elm para 

diq 

-

maların tənqidinə imkan vermir.  

50

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

Anomaliyalılar

Anomaliyalılar

Heliosentrizm

Paradiqmatik

elm

Paradiqmatik

elmə qədər

Ptolomey

Kopernik

Heliosentrizm

Elmi inqilab

Tənqidçilər bu anlayışın çoxmənalılığını

vur ğuladıqda Kun bunun strukturunu analiz

et di. Bu məqsədlə o, paradiqmanın «simvolik

üm umiləşdirmə» (qanunların riyazi for mu -

ləsi),  «nümunələr»  (konkret  mə sə lə lər in  həlli

qaydaları), «paradiqmanın meta fizik tərəfi və

dəyərləri» (elmin dəyər quruluşu) kom po -

nentlərini ayırdı. Kun yazırdı: «Paradiqmada

əsas olan tədqiqat fəaliyyətinin nümunəsidir

ki, bir neçə alim konkret məsələni həll

etməyə yönəlir. Nümunə vasitəsilə onlar

məsələnin həllinə uğur gətirən fəaliyyətin

qayda və metodlarını əxz edirlər. Müəyyən

dünyagörüş hesabına Paradiqma hansı mə -

sələlərin həllinin müm künlüyünü, han sının

isə qeyri-müm kün lüyünü müəyyən edir». 

Konkret məsələni həll edən alim yeni

təzahürlərlə rastlaşa bilər. Məntiqlə bu

paradiqma alimlər tərəfindən mənim sə nil -

məlidir. Çox vaxt real praktikada bunu həll

etmək olmur. Alınan empirik faktlar öz

izahını tapa bilmir. Bu faktı Kun anomaliya

adlandırdı. Fikrimizcə, normal elm ano ma li -

ya  ların təzyiqindən «dağıla» bilər. Bu zaman

əsas tənqid paradiqmaya yönəlir. Anomaliya

elmi icmaların narahatlığına çox da səbəb

olmadı. Ciddi alimlər hesab edirdilər ki,

anomaliya aradan qaldırılmalıdır. Onun

uğuru isə müvəqqəti xarakter da şımalıdır.

Məsələn, Merkurinin perigeynin (yunanca

peri «ətraf»,  ge «yer») fırlanması klassik

cazibə nəzəriyyəsi çərçivəsində özünü

doğrultmadı. Bu anomaliya idi. Eyn 

şteyn

tərəfindən ümumi nisbilik nə 

zə 

riy 

yəsinin

kəşfi onu göstərdi ki, bu təzahür, həqiqətən

də, klassik paradiqma (cazibə nə zəriyyəsi)

çərçivəsində izah oluna bilməz. 

Köhnə paradiqmadan yenisinə keçidi Kun

gelştatların (gelştat almanca «fiqur», «for -

ma») yerdəyişməsinin psixoloji aktı kimi

dəyərləndirirdi. Kuna görə paradiqmalar

ölçüyəgəlməzdir. Onlar tədqiqat predmetini

fərqli görməyə məcbur edirlər. Bu və ya digər

paradiqmaları qəbul edən alimləri ortaya

çıxan  təzahürlər müxtəlif dillərdə danışmağa

məcbur edir. Elə bu səbəbdən, Kuna görə elm

toplanan həqiqətlər hesabına biliyin kəsilməz

artımı deyil, diskret prosesdir. O, biliklərin

varisliyi  və  elmi  ənənələrin  prob le ma ti ka -

sının yeni aspektinə də diqqət yönəltmişdi.

Bütün bunlarla yanaşı, Kunun elm qarşısında

əsas xidməti elmə sosio-mədəni fenomen

kimi baxması oldu. Qeyri-elmi biliklərin

müxtəlif sosial faktorlar və paradiqmaların

dəyişməsinə təsirini öyrəndi. Elmi inqilablar

tezisini müdafiə edən böyük alim elmi və

siyasi inqilablar arasında analogiya aparırdı.

Siyasi inqilablar şüurun inkişafı ilə başlayır.

Yəni bu mövcud institutlar qoyulmuş prob -

lemləri artıq həll etmək iqtidarında olma -

dıqda baş verir. Elmi inqilablar da  elmi

bölümün dar bir kəsiminin, şüurun inkişafı ilə

baş verir. Burada mövcud paradiqma artıq

çəkdiyi yolu davam edə bilmir. 

XX əsrin sonu XXI əsrin əvvəllərində

elmdə yeni radikal dəyişikliklər baş verdi. Bu

dəyişikliklər yeni paradiqmaların hesabına

yarandı və indi də davam edir. Elmi biliklərin

intensiv şəkildə bütün sosial sahələrə tətbiqi,

biliyin əldə olunması və saxlanması  sahə -

sində baş verən inqilab elmi fəaliyyətin

xarakterini dəyişdi. 

Əvvəllər öndə olan dissiplinar tədqiqatları

elmlərarası tədqiqatlar əvəz etməyə başladı.

Elmin fənlərarası tədqiqatlarında elm elə

mürəkkəb obyektlər sistemi ilə toqquşur ki,

bunlar əvvəllər ayrı-ayrı elmi istiqamətlərdə

fraqmental öyrənilirdi.  Buna görə də onların

sistemliliyinin effekti dar elmi istiqamət

yanaşmasında üzə çıxmırdı. 

Elmlərarası tədqiqatların müasir obyekt -

ləri açıq və özü inkişaf edən mürəkkəb sis -

51

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

temlərdir. Bu tip obyektlər tədricən əsas

fundamental elmlərin fənn sahələrinin xarak -

terini təyin etməyə başladılar. Qeyd etmək

lazımdır ki, tarixən inkişaf etmiş sistemlər

müqayisədə özünü təşkilatlandıran sis tem -

lərdən daha mürəkkəb tipli obyektlərə

malikdirlər. Özü inkişaf edən sistemlər

kooperativ effektlə və prinsipial geridönməz

proseslərlə xarakterizə olunurlar. Bununla

qarşılaşan insan artıq hesab edir ki, onun

fəaliyyəti hansısa sistemə qoşulub. Empirik

tədqiqatların strategiyası haqqında təsəv 

-

vürlər dəyişməyə başladı. Müasir elmin tarixi

inkişaf sisteminin içərisində insanın da bir

key 

fiyyət komponenti kimi daxil olması

xüsusi yer tutur. Buna misal olaraq, tibbi-

bioloji obyekti, bütövlükdə biosferanı, eko  lo -

giyanı, biotexnologiya obyektlərini gös 

-

     tər mək  olar.   

Nüfuzlu alimlərdən biri sayılan Karl

Mayntser  «Mürəkkəblik  və  özü nü təş kilat -

landırma. Əsrin sonunda yeni elmin və

mədəniyyətin yaranması»  məruzəsində mü -

rəkkəb qeyri-xətti sistemlər nəzəriy yəsindən

ümumelmi uğurlu istifadənin səbəblərini və

perspektivlərini göstərir, xətti təfəkkürdən

qeyri-xətti təfəkkürə keçidin xüsusiyyətlərini

açıqlayır. Təbiətdə mürəkkəb sistemlər və

özünütəşkilatlandırma, mürəkkəb neyron

şəbəkəsi və təhsil strategiyası, mürəkkəb

iqtisadi sistemlər və ekoloji ətraf mühit,

mürəkkəb sosial sistemlər və kommunikasiya

şəbəkələri, mürəkkəb elm-texnologiya və

biliyin artımı, mürəkkəblik və məsuliyyət

kontekstində sivilizasiyanın gələcəyinə baxış

kimi ciddi mövzular K.Mayntserin

məruzəsində fundamental bir tərzdə işıq lan -

dı rılır.

K.Mayntser inandırıcı surətdə sübut edir

ki, qeyri-xəttilik və müasir qeyri-xətti mo del -

lər barədə təsəvvürlər olmadan varlıqları bir

mürəkkəb sistem kimi və mürəkkəblik

fenomeninin özünü dərk etmək çətindir.

İndiyə qədər elmin bəzi sahələrində do 

-

minantlıq edən xətti təfəkkür müasir şəraitdə

kifayət deyil və hətta təhlükəlidir. «Bizim

yanaşma nəzərdə tutur ki, fiziki, sosial və

mental reallıq qeyri-xətti və mü rək kəbdir.

Sinergetik epistomologiyanın bu mühüm

nəticəsi bizim davranışın ciddi kor rektəyə

ehtiyaclı olduğunu səbəbləndirir. Yenə də

vurğulamağa dəyər ki, qeyri-xətti mürəkkəb

reallıqda xətti təfəkkür təhlükəli ola bilər...

Bizim həkim və psixoloqlar in san lara ağıl və

bədənə malik mürəkkəb qeyri-xətti varlıqlar

kimi baxmağı öyrənməlidirlər. Xət ti təfəkkür

düzgün  diaqnozun  qoyul ma sın da  uğur -

suzluğa düçar ola bilər». Bundan sonra

K.Maynster belə bir tövsiyə-xə bər dar lıq edir:

«Biz yadda saxlamalıyıq ki, si 

ya 

sət 

də və

tarixdə monokauzallıq ehkamçılığa,

tolerantlığın yoxluğuna və fanatizmə aparıb

çı xara bilər... Mürəkkəb sistemlərin tədqiqinə

yönələn yanaşma epistemologiyada və

etikada yeni nəticələr doğurdu. O, mürəkkəb

qeyri-xətti dünyada xaosun qarşısını almaq

və sinergetik effektlərin kreativ im 

-

kanlarından istifadə etmək üçün şans verir». 

Göründüyü kimi, elmin indiki durumu

paradiqmaların bir-birini əvəzləməsi və

varislik prinsipi əsasında bərqərar olub. Bu

mənada Tomas Kunun elmi inqilablar və

paradiqmalar nəzəriyyəsi uzun illər öz elmi

dəyərini itirməyəcək. 

Е.Əliyev

52

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

53

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

Postsovet məkanına daxil olan ölkələrin

ali təhsil sistemində baş verən proseslər – ali

təhsilin keyfiyyəti probleminə və mütəxəssis

hazırlığının keyfiyyətinə yeni yanaşmalar

hələ ötən əsrin 90-cı illərində İngiltərədə

reallaşdırılmışdır. 

Böyük Britaniyada 1992-ci ildə qəbul

olunmuş Ali təhsil haqqında yeni qanunda ali

təhsilin təkcə inkişaf strategiyası deyil, həm

də keyfiyyətli mütəxəssis hazırlığının tək -

milləşdirilməsinin yolları və mexanizmi

təsbit olunmuşdur. Bu qanuna görə klassik

universitetlərlə politexnik kolleclərini qarşı-

qar şıya qoyan ali təhsilin binar sistemi ləğv

edilmişdir. Ali təhsilin yeni modeli – uni -

versitet modeli qəbul olunmuşdur.

Xeyli sayda politexnikumlar universitet

statusu almış, bir qismi isə məzunlarına

texniki-peşə təhsili vermişdir.

Hazırda universitetlərin strukturu kol 

-

legial və unitar şöbələrə bölünür.

Kollegial struktura ən parlaq nümunə

kimi Oksford və Kembric Universitetlərini

göstərmək olar.  Bu tanınmış məşhur təhsil

müəssisələrinin tərkibinə 29–39 kollec

daxildir. Bir çox «yeni» universitetlər isə

tərkibinə fakültələr, tədris departamentləri

daxil olan unitar struktura malikdirlər. 

Böyük Britaniya Universitetləri tam müs -

tə qildirlər. Məzmunun təyinatı və ha zır lı ğın

həcmi məsələlərində Təhsil və Elm De par -

tamenti və ya universitetlərin vitse-kans 

-

lerlərinin «çərçivə» göstərişləri rəhbər tutula

bilər. 

Yeni qanuna görə həm də bakalavr və

magistr dərəcələrinin verilmə proseduruna

baxılmışdır. Bir çox universitetlərə bu hüquq

verilmişdir. Bu da öz növbəsində həmin

universitetlərin mütəxəssis hazırlığının key -

fiyyəti, qazanılan bilik, bacarıq və vər dişlərin

səviyyəsi, həmçinin onların ölkənin region -

ların və şəhərlərin iqtisadiyyatının tələblərinə

uyğun mütəxəssis kimi hazır lanmasına görə

məsuliyyətini artırmışdır. 

Qanuna görə universitetlərin müstəqilliyi

şəraitində dövlətin ali təhsilə təsir imkanlarını

gücləndirmək məqsədilə maliyyələşmə üzrə

Şuralar yaradılmışdır. 

Qeyd etmək lazımdır ki, 1992-ci ildən

başlayaraq maliyyələşmə mexanizmləri əsas -

lı dəyişikliklərə məruz qalmışdır. 

Hazırda universitetlərə maliyyə vəsaitinin

ayrılması müsabiqə əsasında həyata keçirilir.

Universitetin keyfiyyətli mütəxəssis hazır -

lamaq göstəricisi yüksəldikcə onun daha artıq

maliyyə vəsaiti qazanmaq şansı artır.

Oksford Universiteti

Beləliklə, «hazırlıq keyfiyyəti – tədris

prosesinin maliyyə təminatı» sxemi işləməyə

başladı. Yəni maliyyələşmə təhsilin key 

-

fiyyətinin idarə olunması vasitəsinə çevrildi. 

Britaniya alimlərinin gəldiyi qənaətə görə,

mütəxəssislərin hazırlıq keyfiyyəti – bilik,

ba carıq və praktik hazırlıq səviyyəsinin qəbul

edil miş norma, etalon və standartların tə lə ba -

tı 

na uyğunluğudur. İngilis mütəxəssisi

D.Edvardsa görə, keyfiyyət xidmət və pred -

me 

tin cizgiləri və xarakteristikası məc 

-

musunun verilmiş normalara uyğun gəl 

 

 

-

mə sidir. Başqa sözlə, ali təhsildə keyfiyyət –

universitet məzunlarının bilik, bacarıq, vər -

diş 

lərinin səviyyəsi göstəricisinin bizim

«dövlət təhsil standartı adlandırdığımız»

«qəbul olunmuş normaya» uyğun gəlməsidir.

Ancaq Böyük Britaniyada universitetlərin

muxtariyyətlik qazanması şəraitində nor 

-

mativ baza mövcud deyil, bütün univer 

-

sitetlər üçün mütəxəssis hazırlığının vahid

dövlət sistemi yoxdur, hər bir uni versitet öz

təhsil proqramlarını təsdiqləyir, tədris pro se -

sini təşkil edir və biliyin qiymət 

lən 

dirmə

sistemini müəyyənləşdirir. Universitet həya -

tının bütün daxili məsələləri ali məktəbin

nizamnaməsi və xartiyasına uyğun həll olu -

nur. Təhsil və elm nazirliyindən daxil olan

sənədlər tövsiyə xarakteri daşıyır.

Bir maraqlı məsələni də qeyd etmək

lazımdır ki, 1997-ci ildə yaradılmış Ali mək -

təb 

lərdə təhsilin keyfiyyətinə təminat

agentliyi  (Quality Assurance Agency for

Higher Education, Qaa) milli səviyyədə ali

məktəblərdə təhsilin keyfiyyətinə təminatda

texnologiyaların modernləşməsi üzrə təşəb -

büslər göstərir. Keyfiyyətə təminat sisteminin

göstəriciləri: məsələn, abi turiyentlərin key -

fiyyəti, tələbə kontingentinin keyfiyyəti,

müəllim heyətinin keyfiyyəti, təhsilin məz -

mununun keyfiyyəti, tədris-metodik təmi -

natın keyfiyyəti, material – texniki bazanın

keyfiyyəti  bir çox ölkələrdə identiklik təşkil

edir. 

Universitet məzunlarının ixtisas xarak -

teristikası

Böyük Britaniya ali məktəblərini bitirən

məzunlara müxtəlif səviyyəli təhsil sənədləri

verilir. «Məktəb müəllimi» və «ali məktəb

müəllimi» pedaqoji mütəxəssislərin ixtisas

xarakteristikası hesab olunur. Göstərilən ixtisas

xarakteristikasına uyğun gələn  «Orta məktəb

müəllimi» rütbəsini alan məzuna bakalavr

akademik dərəcəsi verilir. «İbtidai siniflərdə

müəllim»  və «məktəbəqədər müəs  sisələrin

işçilərinə» diplom, yaxud sertifikat verilir.

«Ali məktəb müəllimi» magistr və fəlsəfə

doktoru dərəcələrinə layiq görülür.

İndi isə «ali təhsil müəssisələri müəl 

-

limi»nin ixtisaslaşma xarakteristikasına

baxaq:

Ali məktəb müəlliminin fəaliyyət sa -

həsinə tədris, tədqiqat və administrativ

işlərlə məşğul olmaq daxildir. İncəsənət

magistrləri, təbiət elmləri magistrləri, biznes-

administrasiya üzrə magistrlər  ali məktəb

müəllimləri işləyə bilərlər. Əsas prioritet isə

fəlsəfə doktoruna (PhD) verilir.

Ali məktəb müəllimləri bunları bilməli və

bacarmalıdır:

– Tələbələrə tədris edəcəyi fənni mü 

-

kəmməl bilməli;

54

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

Kembric Universiteti

– Öyrətmə, tədqiqat və administrativ işləri

birləşdirməyi bacarmalı;

– Tələbələr, aspirantlar və həmkarlar ara -

sında əlaqələri nizama salmalı;

– Praktik dərslər aparmalı;

– Tələbələrin peşə təcrübəsinə rəhbərlik

etməli;

– Mühazirə və praktik dərsləri hazırlamalı

və tədris etmək bacarığına malik olmalı;

– Böyük və kiçik auditoriyalarda işləmək

bacarığını birləşdirməli;

– Tələbələrə tədris işləri, gələcək karye -

raları və şəxsi problemləri ilə bağlı məs -

ləhətlər verməli;

– Tələbələrin işlərini obyektiv qiymət lən -

dirməyi bacarmalı, onların təhsil və tədqiqat

sahəsində uğurlar əldə etmələrinə kömək

göstərməli;

– İmtahan keçirmək, sualları düzgün tərtib

etmək və tapşırıqları müəyyən etmək vər -

dişləri olmalı;

– Analitik düşünməyi bacarmaq və bunu

tələbələrə öyrətmək, kitabxanada işləmək

vər dişlərinə malik olmalı, öz peşə maraqları

sahəsində eksperimental işlər aparmalı, tələ -

bələrin tədqiqat işlərinə rəhbərlik etməli,

tədqiqat işlərinin nəticələrini çapa hazır 

-

lamalı;

– Pedaqoji fəaliyyətin ayrılmaz tərkib

hissəsi olan administrativ işləri bacarmalı,

təşkilatçılıq qabiliyyətinə malik olmalı:

müxtəlif universitet komitələrində, qəbul və

imtahan komissiyalarında iştirak etməli, işə

yeni başlayan həmkarlarına köməklik gös -

tərməli və s.

–  İxtisaslaşmış  cəmiyyətlərin,  as so sia si -

yaların işində, fənn diskussiyalarında, digər

universitetlərin imtahan sessiyasında xarici

ekspert kimi iştirak etməli, tədris etdiyi fənnə

dərin maraq göstərməli, biliklərini daima

artırmaq və öz sahəsindəki yenilikləri iz -

ləməli, tələbələrlə qrup halında və fərdi şə -

kildə ünsiyyət qurmağı bacarmalı; 

–Tolerantlığı ilə seçilməli, tələbəyə hör -

mət nümayiş etdirməli, tədris olunan fənnin

tələbinə uyğun tədris proqramı tərtib etməyi

bacarmalı, yüksək səviyyəli praktik kom pe -

tensiyaya malik olmalı və onu tətbiq etməyi

bacarmalıdır. 

Əməyin ödənilməsi

Köhnə İngiltərə universitetlərində çalışan

müəllimlərin əməkhaqqı yeni universitetlərdə

çalışanların əməkhaqqından çoxdur. Birinci

universitetlərdə yeni işə başlayan müəllimin

əməkhaqqı ildə 17238-dən 22578 funt-

sterlinqə qədərdir.  Staja uyğun olaraq müəl -

lim lər 23521 – 30065 funt-sterlinq (yeni uni -

versitetlərdə bu 14902 – 24842 funt-sterlinqə

qədərdir) əməkhaqqı alırlar. 

Köhnə universitetlərdə baş müəllimin

əməkhaqqı 31563 funt-sterlinqdən 35670

funt-sterlinqə qədər dəyişir. Yeni uni 

ver 

-

sitetlərdə isə 23184-dən 30636 funt-sterlinqə

qədərdir.  Baş lektorun minimum əməkhaqqı

ildə 28978-dən 36436 funt-sterlinqə qədərdir.

Fakültə dekanının illik əməkhaqqı 27225

funt-sterlinqdir.   

Tələbələrin aralıq attestasiyası üçün

texnologiyalar və qiymətləndirmə va 

si 

-

tələri

Böyük Britaniyada bakalavr hazırlığının

keyfiyyətinin qiymətləndirmə sistemi be 

-

lədir: 

– Tələbə qəbulunda qoyulan tələblərin sə -

viyyəsi;

55

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

– 4 illik təhsil dövründə cari, mərhələli,

dövri, son attestasiya sisteminə nəzarətin

effektivliyi (aralıq qiymətləndirmə).

– Məzunların son attestasiya sınaqları və

kompleks attestasiyanın nəticələri üzrə ha -

zırlıqlarının keyfiyyətinin qiymət 

lən 

diril 

-

məsi;

Tələbələrin bilik və bacarıqlarının qiy -

mət ləndirilməsinin metod və texnologiyaları

çox vaxt hazırlıq proqramı ilə müəyyənləşir.

Son zamanlar xarici dil, informasiya tex no -

logiyaları, biznes bacarıqları kimi inteqral

istiqamətlər daxil edilməyə başlanıb. 

Britaniya universitetlərində təhsil proq -

ramları – kursun qısa məzmununun  izahını

tələb edən müəllimin spesifik və çevik

strukturudur. Bunu mənimsəyən tələbə ba -

kalavr, magistr və doktorluq dərəcəsini almaq

imkanı qazanır.  

Təhsil proqramı və ayrı-ayrı kurslara

daxil olan müstəqil hissələr (bölmələr, blok -

lar) «vahidlər» adlanır. Tələbə tərəfindən hər

bir «vahidin» mənimsənilməsi qaydalara

görə qiymətləndirilir. Məsələn, London Uni -

versitetində informatika fakültəsində «va 

-

hid»in mənimsənilməsi üzrə tələbələrin

attestasiyası üçün nəzərdə tutulan qiy mət -

ləndirmə vasitəsinin istifadə olunmasına

baxaq.

London universitetində informatika fakül -

təsində tələbələr bakalavr və magistr dərə -

cələrini almaq üçün hər il minimum 4 «va -

hid» mənimsəməlidir. Nəzərə almaq la zımdır

ki, informatika kursunun «vahidi»nin yarısı

30 saat mühazirə, tyutor və digər dərs növlərini

təşkil edir. Tələbənin kurs üzrə illik dərs

yükü 120–150 saat təşkil edir. Bura auditoriya

(mühazirə, disbut, seminarlar), auditoriyadan

kənar və sərbəst işlər (mə ruzələrin, referatların

hazırlanması, müəl 

limdən qayıdan işdəki

səhvlərin dü zəl dilməsi, materialların işlənib

başa çatdırılması, yazılı tapşırıqların yerinə

yetirilməsi, misalların həlli) daxildir.

İngiltərənin bir sıra universitetlərinin

akademik proqramlarına modul hazırlıq

sistemi daxil edilib. Buna uyğun olaraq, tam

tədris günü üzrə təhsil alan tələbələr 1   se  -

mes tr  də 4 modul öyrənirlər. Hər modul 150–

170 tədris saatına uyğun gəlir. 

Britaniya Universitetlərində əsas dərs

növləri bunlardır: mühazirələr, seminar və

tyutor (2–10 nəfər) dərsləri, laboratoriya

işləri, qrup şəklində diskussiyalar, təq 

-

dimatlar (nümayişlər) universitet ema 

-

latxanalarında və sexlərində işlər, praktik və

çöl işləri. Tyutor dərsləri Oksford və Kembric

təhsilinin əsasını təşkil edir. Məsələn,

Oksfordda icbari dərslər həftədə cəmi 2–3

saat təşkil edir. Mühazirələr fakültativ xa -

rakter daşıyır və elmin, texnikanın, mə 

-

dəniyyətin ən aktual problemlərinə həsr

olunur. Ancaq tələbə yazdığı əsəri və esseni

müəllimə oxuduğu, onun tənqidini dinlədiyi,

nəticə çıxardığı müəllimlə fərdi məşğələni

(tutorials) buraxa bilməz. Əgər tələbə öz

ixtisası ilə dərindən maraqlanırsa, onun

müəllimlə təkbətək müzakirələri böyük uğur

gətirə bilər. 

Böyük Britaniya universitetlərində au 

-

ditoriya dərslərinin sərbəst hazırlığa nisbəti

1:2, 1:3 nisbətindədir. Bu ölkənin əksəriyyət

universitetlərində həftəlik dərs yükü 45–50

saat təşkil edir. Bunlardan 15 saatı auditoriya

dərsləri, 30 saatı isə sərbəst işlərdir.

Almaz Tağıyeva,

kimya elmləri üzrə fəlsəfə doktoru

56

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

57

ELM DÜNYASI

/ Elmi‐kütləvi jurnal / №02 (02) 2013

İnsan bədəni hansı kimyəvi

elementlərdən ibarətdir?

İnsan orqanizmini qeyri-ənənəvi sə 

hiy 

-

yənin gözü ilə nəzərdən keçirmək maraqlı və

həm də səhhətinə biganə qalmayanlar üçün

faydalıdır. D.İ.Mendeleyevin kimyəvi ele 

-

mentlərin dövri sistemi cədvəlinə 110 ele -

ment daxildir. Bədənimizdəki bütün ele 

-

mentlərin sayı 60-dan artıq olsa da, bunların

26-sı ən vacibidir və onları iki qrupa ayırırlar.

Birinci qrupa daxil olan 13 element bizim

ümumi kütləmizin 99,59 %-ni təşkil edir və

makroelementlər adlanır. Bunlar aşa 

ğı 

-

dakılardır:

İnsan orqanizminin 62%-ni oksigen,

20%-ni karbon,  10%-ni hidrogen,  3%-ni

azot, 2,5%-ni kalsium, 0,25%-ni kalium,

1%-ni fosfor, 0,25%-ni kükürd, 0,2%-ni

xlor, 0,01%-ni natrium, 0,07%-ni maq 

-

nezium, 0,01%-ni yod və 0,01%-ni dəmir

təşkil edir.

Oksigen bizim fiziki bədənimiz üçün ən

zəruri element sayılır. İnsan həyatı bu

elementin çatışmazlığından şam kimi sönə

bilər. Digər tərəfdən bədənin 63%-ni su təşkil

edir ki, hər su molekuluna iki oksigen atomu

daxildir. Məhz oksigenin hesabına or 

qa 

-

nizmdə həzm, bədənin normal tem 

pe 

-

raturunun saxlanılması və onun enerji ilə

təmin olunması kimi mühüm proseslər gedir.

Bu, o deməkdir ki, bizim əsas qidalarımız

oksigenlə zəngin olmalıdır. Bütün ərzaq

məhsulları, şirəli meyvələr, göyərti və tərə -

vəzlər oksigenlə zəngindir.

Bədənimizin 20%-i karbondan ibarətdir.

Yer kürəsində bütün üzvi həyatın kimyəvi

əsasını karbon birləşmələri təşkil edir. Bit -

kilər karbonu havadan alır, insan isə bitki və

canlı orqanizmlərdən. Məhz karbon bir ləş -

mələri bizim bədənimizdə sanki sobada

yanırmış kimi alışaraq, orqanizmi enerji ilə

tə min edir və funksional fəaliyyətimizi tən -

zim ləyir. Qidadan alınan karbona görə bizim

bədənimiz öz hüceyrələrini yaradır. Lakin

karbonun bədənə daxil olan miqdarı müəy -

yən həddi aşmalı deyil, əks halda tullantıların

artması ciddi funksional po zuntulara səbəb

ola bilər. Deməli, qida rasio numuzda kar -

bonla zəngin qidalar ikinci yeri tutmalıdır.

Karbonla zəngin qida mad 

də 

lə 

rinin si 

-

yahısına, əsasən, tərkibinə kar bo hidratlar və

piylər daxil olan ərzaqlar daxildir. Dənli,

paxlalı, nişastalı bitkilər, tərəvəzlər, ələlxüsus

kartof, banan və s. karbonla zən 

gindir.

Müəyyən xəstəliklər zamanı həkim tövsiyəsi

ilə bəzi karbon tərkibli qidalar rasiondan

çıxarıla bilər.

Növbəti element olan hidrogen bə 

də 

-

nimizin 10%-ni təşkil edir. Hər su molekulu-

nun tərkibinə iki hidrogen atomu daxildir.

Beləliklə, hidrogen bütün orqanizmin maye

mühitinin formalaşması üçün həyati vacib

olan elementdir. Yaşıl tərəvəzlərin, şirəli

mey vələrin, su və südün tərkibində hidrogen

var. Bu qida məhsulları həm də oksigenlə də

zəngindirlər.

Azot bədənimizin 3 %-ni təşkil edir. Zü -

lal lardan ibarət amin turşularının mo le kul -

larının əsasını azot təşkil edir. Azotsuz üzvi

varlıqların fiziki mövcudluğu sadəcə, müm -

kün deyil. Azotla zülallı ərzaq məh sulları

zəngindir. Bu sıraya ət, yumurta, süd, kəsmik,

paxlalı bitkilər, müxtəlif qoz  növləri  da -

xildir.

İnsanın ümumi kütləsinin 2,5%-i kalsium -

dur. Kalsium dişlərin, sümüklərin for 

-

malaşmasında, ürək-damar fəaliyyətinin

tənzimlənməsində və əsəb sisteminin fəaliy -

yətində ciddi rol oynayır. Bu element həm də

ana südünün tərkib hissəsinə daxildir. Kal-

sium qanın qatılaşmasını normal səviyyədə

saxlayır, immun sisteminin fəaliyyətini

tənzimləyir. Bu elementin çatışmazlığı or -

qanizmin xəstəliklərə qarşı müqavimətini

azaldır. Kalsium çatışmadıqda düşünmək

qabiliyyəti zəifləyir, yaddaş pozulur və insan

halsız və zəif düşür. Dişlər tez çürüməyə

başlayır, sümüklər möhkəmliyini itirir və

insanın normal həyat sürməsi çətinləşir.

Kalsi um toxumalarda böyük miqdarda olur

və onun izafi məsrəfi immun sistemini

dağıdır, əqli və fiziki sağlamlığa zərbə vurur.

Kalsiumla bütün tərəvəzlər – göyərti, is-

panaq, kərəviz, cəfəri,  şirəli sitrus meyvələri,

ar mud, manqo, ananas, nar, yemiş və üzüm

zəngindir.

Kalium insan orqanizminin 0,25 %-ni təş -

kil edir. Kalium duzları yumşaq toxumaların

normal vəziyyətinin qorunmasına xidmət

edir, onların elastikliyini mühafizə edir və

nat rium duzları ilə yanaşı, bir sıra proseslərdə

iştirak edir. Natrium və kaliumun xassələrinə

görə bir-birlərinə yaxın olmalarına baxma-

yaraq, qeyd etmək lazımdır ki, zərurilik

baxımından kalium natriumu üstələyir. Belə

ki, kaliumun orqanizmdə nəzərəçarpacaq də -

rəcədə çatışmaması insan boyunun inkişafını

ləngidir, orqanizmin ümumi müqavimət

qabiliyyətini zəiflədir. Bu elementin kəskin

çatışmazlığı, hətta ölümlə də nəticələnə bilir.

Natrium insan orqanizminin cəmi 0,1%-ni

təşkil edir. Qanın plazmasına natrium duzları

daxildir. Natrium mübadilə və digər pro ses -

lərdə vacib rol oynayır. Natriumla tərəvəzlər,

meyvələr, süd və karbohidratlı ərzaqlar və

canlı heyvan mənşəli olmayan bütün ərzaqlar

zəngindir.

Orqanizmin ümumi kütləsinin 0,1%-ni

fosfor təşkil edir. Bu kimyəvi element əsəb -

lərin, yumşaq toxumaların, sümüklərin

dişlərin formalaşmasında və bərpasında iş -

tirak edir. İstisnasız bütün ərzaq məh 

sul 

-

larının tərkibində müəyyən miqdarda fosfor

olur. Dəniz məhsulları fosforla daha zən -

gindir. Normal qidalandıqda fosforun or qa -

nizmdə çatışmazlığına çox nadir hallarda rast

gəlinir.

Orqanizmin ümumi kütləsinin 0,25 faizi

kükürdün payına düşür. Mübadilə pro ses -

lərində kükürd vacib rol oynadığından onun

ba lansının pozulması insanın ümumi

səh  hə tinə mənfi təsir göstərir: əsasən,

qaraciyər və sidik kisəsinin fəa liy yə -

tin də  prob lemlər  yaradır.

Xlor insan bədənində 0,2% həc -

min dədir.

İnsanın ümumi kütləsinin 0,07%- 

n 

i 

maqnezium təşkil edir.

Bədənimizin 0,01%-i yoddur. İn -

san orqanizmi üçün yodun az miqdar -

da tələb olunmasına baxmayaraq,

on un çatışmazlığı bütün endokrin sis -

te  minin fəaliyyətinə dağıdıcı təsir edir,