A normative analysis to determine the goals of ethics education through utilizing three approaches: rational moral education, ethical acculturation, and learning throughout life

---

A normative analysis to determine the goals of ethics
education through utilizing three approaches: rational
moral education, ethical acculturation,
and learning throughout life
Ercan Avci
1
Published online: 16 February 2017
#
Springer International Publishing AG 2017
Abstract
Ethics education is an emerging concept at the intersection of ethics and
education, and this article aims to define the goals of ethics education in order to
specify the general structure of teaching ethics in healthcare. Additionally, providing
the opportunity to map the next stages of ethics education, such as what to teach and
how to teach, is another purpose of the suggested normative framework. Kohlberg
’
s
cognitive-developmental approach, Handelsman et al.
’
s ethical acculturation model,
and the Delors Report
’
s learning throughout life concept are utilized to determine the
notion of teaching ethics and its objectives. Through the integration of these three
approaches and the adaptation of the Delors Report
’
s pillars, the goals of ethics
education are described as: (1) increasing ethical knowledge; (2) improving ethical
skills to strengthen ethical sensitivity, awareness, and judgement; (3) developing ethical
behavior; and (4) promoting cultural competence. These goals indicate that ethics
education is an ongoing process transcending to teach or learn certain ethical codes,
norms, and principles. Exploring and recognizing individuals
’
abilities, personal
values, and cultural backgrounds are also essential requirements of teaching ethics.
Furthermore, this perspective demands administrating existing ethical challenges, dif-
ferences, and conflicts in healthcare through augmenting cultural competence rather
than imposing and/or assimilating policies.
Keywords
Goals of ethics education . Ethics . Education . Ethical acculturation . Pillars of
the Delors report
International Journal of Ethics Education (2017) 2:125
–
145
DOI 10.1007/s40889-017-0032-4
*
Ercan Avci
[e-mail]; [e-mail]
1
Center for Healthcare Ethics-Duquesne University, 300 Fisher Hall, 600 Forbes Avenue,
Pittsburgh, PA 15282, USA

---

Introduction
Ethics education is an essential concept associated with almost all academic fields
including healthcare. Many research studies demonstrate that ethics education
improves ethical sensitivity, knowledge, awareness, and judgement. However,
there is not a consensus on the goal, scope, and method of teaching ethics (Avci
2016
; Boon
2011
; Canary et al.
2014
; Cannaert et al.
2014
; Lau
2010
).
Furthermore, quality in ethics education and the measurement of quality are some
other issues which require more academic studies to settle a general agreement. A
solid theoretical foundation of ethics education cannot be established without
specifying its objectives. Therefore, to decide what the goal/goals of ethics
education is/are would be the first and foremost step to create a concrete back-
ground to determine the scope and method as well as quality standards and
indicators of ethics education. In this sense, the aim of this paper is to underscore
the importance of ethics education in healthcare and draw a general framework
regarding the goals of ethics education from a normative perspective.
Ethics and education
The term
ethics education
is a phrase originating from two words: ethics and education.
Though ethics education refers to the teaching of ethics, examining the components of
the phrase as ethics and education would make the conceptual structure more under-
standable by clarifying the meaning and components of these words. However, both
ethics and education are broad terms including many theoretical elements, views, and
insights. In this paper, the terms ethics and education will be succinctly studied to
explain what they imply. For this reason, the historical and philosophical emergence
and background of these terms are beyond the scope of this paper.
Ethics and morality
During growth, children start learning societal values from their parents, society, and
social, educational, and religious institutions. Individuals and communities usually
strive to pass on their own values to the new members of the society or want to raise
them with certain values in order to contribute to their moral development. However,
this mostly happens through a long and slow continuum. For instance, when a parent
realizes the child hides something from her/him due to the fear of any consequences of
telling the truth which the child envisions, the parent encourages her/him to tell the
truth without worrying about the results of the disclosure. Nonetheless, urging children
to tell the truth may not be sufficient because they desire to be persuaded by convincing
explanations to clarify why they should tell the truth or not. For this reason, analyzing
the moral aspect of conduct is significantly important to determine what to do or not to
do and why to do or not to do (LaFollette
2014
).
Many philosophers and authors have held discussions regarding the relationship
between morality and ethics, some of whom acknowledge these terms as synonymous,
while some others reveal certain distinctions between these terms. Even though it is
believed that morality differs from ethics at some points, such as dissimilarities between
126
E. Avci

---

their origins and scopes, to some extent, morality and ethics may be considered
interchangeable (Bendik-Keymer
words (ethics, ethical, morality, moral, morally), in the present paper, morality will
briefly be compared with ethics and the leading features of these two terms will be
highlighted to elucidate the conceptual framework without plunging into a deep
philosophical debate.
The Cambridge Dictionary (
http://dictionary.cambridge.org
2016) delineates
morality as
B
a personal or social set of standards for good or bad behavior and
character, or the quality of being right and honest,
^
and designates ethics as
B
the
study of what is morally right and wrong, or a set of beliefs about what is morally right
and wrong.
^
From this perspective, morality exhibits some standards to decide which
personal or social attitudes and behaviors are good or bad. In other words, morality
contains a guideline gauging the acceptability of personal and social conduct. The
dictionary describes ethics as utilizing morality and regards it as a study which
determines what is morally right or wrong. The lexical definition of these
terms indicates that morality refers to a set of standards demonstrating what
is good and bad, whereas ethics shows what is morally right and wrong. However,
these definitions may not be sufficient to explain the rightness and wrongness of
attitudes and behaviors and should be expanded and more fully explored to
understand the complex distinctions between morality and ethics.
According to Jeremy Bendik-Keymer (
morality; the former goes back to Ancient Greek, whereas the latter comes from a
Judeo-Christian background. In accordance with Bendik-Keymer
’
s approach (
),
ethics focuses on the question:
B
how should I live,
^
while morality looks for the
answers of
B
how I must relate
^
and
B
how I am to relate to others as a human being
^
(p.
11-13). Bernard Gert B
an informal public system applying
to all rational persons, governing behavior that affects others, and includes what are
commonly known as the moral rules, ideals, and virtues and has the lessening of evil or
harm as its goal
^
(p. 14). Karen L. Rich B
[a]s a philosophical
discipline of study
^
and defines it as
B
a systematic approach to understanding, analyz-
ing, and distinguishing matters of right and wrong, good and bad, and admirable and
deplorable as they relate to the well-being of and the relationship among sentient
beings
^
(p. 4). From all these explanations, it can be stated that even though there is
a close connection between ethics and morality due to their common concentration on
deciding what is right and wrong, some differences may be noted.
Morality is a combination of rules, values and standards shaping the rightness and
wrongness of individual and social conduct. However, the universality of morality is a
controversial issue. Cultural and religious factors influence morality and its compo-
nents. In this sense, each culture and religion carries some unique moral rules, values,
and standards (Schowengerdt
). Although some authors, like Bernard Gert (
),
claim the possibility of presenting a common morality, it is believed that an attempt to
generate a universal morality is not feasible as well as not needed. Of course, a common
definition of morality may be established. However, in the case of focusing on moral
rules and values building moral systems, certain differences are likely to be encoun-
tered (Schowengerdt
). There can be many moral norms accepted by almost all
moral systems, such as not lying, not harming, and helping others, but this situation
does not prove there is an exact similarity among all moral systems. As Gert Determining the goals of ethics education
127

---

emphasizes, mitigating evil and harm may be regarded as a goal of morality.
Nonetheless, dissimilarities in the description of evil and harm might naturally bring
about distinctions among different moral systems.
On the other hand, ethics is the study of philosophy analyzing acceptability of
attitudes and behaviors and producing answers to the question:
‘
how should I/we live
’
with explaining the rationale of the answers (Rachels
2003
). As a study, ethics employs
moral standards and justifies its solutions through implementing moral rules and
virtues. In this context, ethics includes theories, models, codes, and principles to
elucidate right and wrong acts and behaviors. The subjectivity of standards on which
ethics is built may make the objectivity and universality of ethics questionable.
Nevertheless, because of its essential characteristic, the study of moral philosophy,
ethics has to scrutinize and legitimize its
B
positions through logical, theoretically based
arguments
^
(Rich
2016
p. 4). Therefore, different branches of ethics or different ethical
approaches may rely on distinct moral rules and values and reach distinct conclusions.
However, the study of these differences has to be done in a scholarly and rational
manner. From this perspective, in this paper, ethics is defined as
the philosophy
analyzing standards and values to determine what is right and wrong and providing
answers to the questions
:
‘
how should I
/
we live and why
’
as well as
‘
what should I
/
we
do and why
’
in light of the aim of minimizing evil and maximizing good
. (The first-
person singular, I, is applicable to individual cases, whereas the first-person plural, we,
is pertinent to social moral analyses).
Education
The second component of the phrase
ethics education
is education. Education is
considered to be the best way to promote individual and communal development and
the most effective remedy for overcoming many problems, such as ignorance, disparity,
and poverty (Burnett
2008
). For that reason, education has the potential to produce
fascinating outcomes and outputs in individual as well as public level. However,
education is not a magical pill that generates fruitful results by itself. The presence of
education does not guarantee the solutions of individual and social problems, but good
practices could help to alleviate them (Delors et al.
1996
). Additionally, without clearly
defining education and specifying its goals, it might be difficult to make any comment
about the productivity of education.
The dictionary (
http://dictionary.cambridge.org
2016) describes education as
B
the
process of teaching or learning.
^
This definition reveals two aspects of education:
teaching and learning. Teaching is a concept indicating that a teacher provides the
knowledge of something to someone. In other words, the term teaching demonstrates
the effort of the teacher about giving knowledge to someone. Although the activity of
teaching desires to enlighten, edify, and instruct learners, this process does not ensure
that the learners acquire the provided knowledge. A teacher may make her/his best
effort in order to inform and train someone without achieving this (Peters
2010
).
However, learning is the other aspect of education focusing on what the learner gains.
Learning requires obtaining certain knowledge and skills with
B
some understanding of
principles, of the
‘
reason why
’
of things
^
(Peters
2010
p. 4) According to R.S.
Peters (
2010
), education is not a process that only gives the opportunity of possessing
knowledge, but also requires understanding conceptual qualifications. Hirst and Peters
128
E. Avci

---

(
2012
) state that education
B
suggests not only that what develops in someone is
valuable but also that it involves the development of knowledge and
understanding
^
(p. 19). Hirst and Peters (
2012
) explain education as the process of
possessing knowledge and highlight the purpose of education as
B
the development of
desirable qualities in people
^
(p. 19). The phrase
‘
desirable qualities
’
seems to be too
obscure due to the ambiguity in the meaning of desirability and the question of
‘
being
desired by whom.
’
For this reason, it is believed that expounding on the goal of
education as
‘
developing knowledge and skills
’
might be more suitable. In some
cases, increasing knowledge does not make sense unless the gained knowledge
leads to promoting the relevant skills. For instance, having the knowledge of
brain surgery does not make a physician a surgeon per se. The physician must also
transform this knowledge into surgical skills by training and practicing processes.
Therefore, improving skills is a crucial purpose that should be evaluated in the scope
of education. Thus the Delors Report acknowledges the significance of improving skills
besides knowledge in the process of education (Delors et al.
1996
). From this perspec-
tives, in this paper, education is described as
the process of improving the learner
’
s
knowledge and skills as well as boosting the learner
’
s cognitive development regarding
the acquired knowledge and skills
.
The World Bank and the United Nations Educational, Scientific, and Cultural
Organization (UNESCO) are two international organizations promoting education
through their own perspectives. These institutions
’
views on education bring about
two different approaches concerning how to provide educational services and how to
improve the efficiency of education. The World Bank
’
s position represents the econ-
omist approach of education, while the UNESCO
’
s viewpoint denotes the humanist
approach (Barrett et al.
2006
).
The World Bank considers education one of the most essential and effective tools in
guaranteeing economic growth, peace, and stability as well as decreasing poverty,
gender inequality, and economic disparity. In addition, the World Bank provides
financial and technical support to requesting countries to
B
ensure inclusive and equi-
table quality education and promote lifelong learning opportunities for all
^
(World
Bank Group 2011 p. 1). The World Bank uses a program called Results-Based
Financing (RBF) to increase demand for schooling, expand female students participa-
tion in school, maintain the number of enrolled students, and boost teaching and
learning in countries in which the program is applied. Therefore, the Bank measures
the success of the programs by gauging quantitative outcomes, such as schooling,
enrollment, and retention percentages (The Rise of Results-Based Financing in
Education
2015
; Barrett et al.
2006
). The focus of the Bank is mainly on the
developing countries
’
educational systems and their challenges involving low
schooling rates, inequalities against girls, and poor quality in teaching and learning in
terms of acquiring knowledge and basic skills (Education Overview). For these reasons,
deeming this approach a convenient model becomes difficult and, therefore, borrowing
some aspects of this model to shape ethics education is not feasible.
UNESCO shares the World Bank
’
s vision for education which
B
[e]nsure[s] inclusive
and equitable quality education and promote[s] lifelong learning opportunities for
all
^
(Education 2030 Incheon Declaration... p. iii). However, the World Bank
’
s atten-
tion to human capital, economic growth, and quantitative appraisal leaves its place to
educational processes, human development, and human right in UNESCO
’
s approach
Determining the goals of ethics education
129

---

(Tikly and Barrett
2011
; Barrett et al.
2006
). The Bank emphasizes the importance of
education by highlighting its functions as
B
reducing poverty, raising incomes and
resilience in the face of crises, and promoting economic growth and shared prosperity
^
as well as ensuring
B
sustained investment in human capital
^
(The Rise of Results-Based
Financing in Education
2015
p. 1). On the contrary to the World Bank
’
s economic
concerns-based approach, UNESCO puts stress on humanistic aspect of education and
details the ability of education as
B
empower[ing] learners of all ages and equip[ping]
them with values, knowledge and skills that are based on and instill[ing] respect for
democracy, human rights, social justice, cultural diversity, gender equality and environ-
mental sustainability
^
(UNESCO Education Strategy
2014
–
2021 p. 14). This situation
demonstrates that even though both approaches have the same vision of education, the
dissimilarities in their emphases, assessments, and expectations remarkably differentiate
one from the other.
The Delors Report,
Learning: The Treasure Within
, which was prepared by
UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first
Century and published by UNESCO in 1996, is an outstanding work showing
UNESCO
’
s view on education. Furthermore,
B
the Delors Report is widely considered
to be a key international reference for the conceptualization of education and
learning
^
(Tawil and Cougoureux
2013
p. 2). (The Report does not only define
education as
B
an ongoing process of improving knowledge and skills,
^
but also
broadens the domain of it as
B
an exceptional means of bringing about personal
development and building relationships among individuals, groups and
nations
^
(Delors et al.
1996
p. 12). This position expands the sphere of education as
well as gives specific tasks to achieve, like establishing and enhancing relationships
among people in all levels of societies and nations. Of course, each educational activity
does not carry the potential to accomplish such broad social goals, but this perspective
gives the chance to grasp the humanistic function of education and its positive impact
on relationships among individuals, groups, and nations. The Report reifies this
comprehensive perspective into the four pillars in light of the concept, learning
throughout life: learning to know, learning to do, learning to be, and learning to live
together (Delors et al.
1996
).
Though the Report explains its vision with four pillars, it particularly accentuates the
priority of the pillar:
learning to live together
. This point indicates how the Commission
went beyond the traditional role of education as
‘
the possession of knowledge and
skills.
’
Learning to live together
requires recognizing historical, cultural, and religious
values of individuals, groups, and nations and developing appropriate methods to
wisely administer problems coming from the aforementioned differences in a peaceful
manner. This pillar suggests respecting and sustaining individuals
’
personal and social
values rather than converting one
’
s tradition, religion, or style of life into a dominant
one. Due to the difficulty of fulfilling the requirements of this pillar, the Report
questions whether it is a utopia to have such high ideals. However, the Commission
admits this situation as
B
a necessary Utopia
^
to overcome
B
a dangerous cycle sustained
by cynicism or by resignation
^
(Delors et al.
1996
p. 20). It is obvious that educating
individuals in accordance with this pillar is not an easy task, but without doing this, the
thought of creating a peaceful world would remain a utopia.
Learning to know
is about the acquisition of knowledge of different subjects
according to scientific, economic, and social necessities.
Learning to know
represents
130
E. Avci

---

the classical aspect of education as possessing knowledge. The third pillar is
learning to
do
which encompasses boosting certain skills for doing a job. Working is one of the
major activities of human beings, and it requires obtaining pertinent qualities and skills.
Therefore, the pillar of
learning to do
denotes getting or improving relevant vocational
competencies to be able to do a job and cope with occupational requirements under the
circumstances of rapid changes and unexpected conditions. The last pillar of learning
throughout life is
learning to be
which is related to personal development. This pillar
demands the exploration and utilization of personal capabilities, such as
B
memory,
reasoning power, imagination, physical ability, aesthetic sense, the aptitude to commu-
nicate with others and the natural charisma of the group leader
^
(Delors et al.
1996
p.
21). In this sense, education does not merely imply the gain of something from the
outside of the person, but also entails discovering the person
’
s internal abilities.
As a result, in case of comparing the Delors Report
’
s definition of education with its
pillars, it may be deduced that:
– ‘
Improving knowledge and skills
’
represents
learning to know
and
learning to do
,
– ‘
Bringing about personal development
’
denotes
learning to be
, and
– ‘
Building relationships among individuals, groups and nations
’
indicates
learning
to live together
.
Humanistic approach of education provides an all-inclusive and meaningful insight
of learning, emphasizes the importance of understanding cultural, religious, and polit-
ical differences, and demonstrates the necessity of finding peaceful ways to live
together. Especially, the issue of
learning to live together
is an exceptional point for
being able to manage the challenges and conflicts of the multicultural world as well as
drawing a conceptual framework for ethics education. The existing diversity in cultural,
religious, and philosophical viewpoints generates several distinct moral values, and
reconciling these differences requires a well-educated as well as a receptive mindset
and ethical outlook.
Ethics education
In the first section, the concepts of ethics and education have been evaluated.
Ethics was described as the philosophy analyzing standards and values to deter-
mine what is right and wrong and providing answers to the questions:
‘
how should
I/we live and why
’
as well as
‘
what should I/we do and why
’
in light of the aim of
minimizing evil and maximizing good, whereas education was defined as the
process of improving the learner
’
s knowledge and skills as well as boosting the
learner
’
s cognitive development regarding the acquired knowledge and skills. In
light of these definitions, in this section, the notion and some approaches of ethics
education will be examined.
The concept of ethics education
UNESCO is one of the few international organizations closely engaging in ethics
education. UNESCO
’
s first involvement in teaching ethics was the World Conference
Determining the goals of ethics education
131

---

on Science and the Use of Scientific Knowledge in 1999. In the Declaration of the
Conference, all scientists were invited to follow ethical codes and standards in light of
international human rights. Moreover, the Declaration recommended adding ethics to
science curricula (COMEST The Teaching of Ethics). As a result of UNESCO
’
s
continuous interest and the member countries
’
request, ethics and teaching ethics-
related studies and activities were advanced, and the World Commission on the
Ethics of Scientific Knowledge and Technology (COMEST) published a report in
2003 entitled
the Teaching of Ethics
(ten Have 2008). The Report stresses the signif-
icance of teaching ethics by stating that
B
[t]he study of ethics is important not only for
our individual lives, but also for developing the insight and competence we as a
community need in order to face the challenges of the present and the future in a
reasonably successful way
^
(COMEST The Teaching of Ethics p. 8). Furthermore, the
Report summarizes the reasons increasing interest in ethics. These reasons include
rapid changes, rising contact among different cultures, developments in the Internet and
media, deteriorations in traditions, advances in science and technology, increasing
environmental concerns, and improvements in gene technology, which have raised
the importance of teaching ethics (COMEST The Teaching of Ethics).
The necessity of ethics education or teaching ethics (as interchangeable
phrases) has been recognized at the United Nations
’
level since the 1990s.
Nevertheless, this recognition does not resolve all challenges by itself. For
example, in a nutshell, ethics education may be regarded as teaching or
learning of moral values, rules, and principles. However, one of the questions
is whether it is sufficient to transfer ethical knowledge for instilling ethical
conduct. Gordijn and ten Have (2013) query this issue through comparing
Socrates
’
and Aristotle
’
s views on the relationship between the acquisition of
knowledge and the demonstration of ethical behavior. Gordijn and ten
Have (2013) interpret Aristotle
’
s stand more realistic than Socrates
’
stance;
the former does not consider knowledge an adequate factor for displaying
virtuous conduct, while the latter assumes the presence of knowledge sufficient
for exhibiting ethical behavior. Even though the authors admit that ethics
education does not only consist of the possession of knowledge and find it
doubtful that there is a direct proportion between teaching ethics and moral act,
they take the position in favor of teaching ethics.
Michael Wright (
1995
) reviews literature to determine whether there is a link
between ethics education and ethical behavior. Wright (
1995
) is proponent of
supporting the idea that
B
education is the best means of developing good ethical
behaviour,
^
but the review does not give enough evidence that ethics education
explicitly improves moral conduct (p. 17). Another literature review conducted by
Cannaerts, Gastmans and Dierckx de Casterle (
2014
) gauges nursing students
’
and
educators
’
viewpoints about the impact of ethics education on nursing students. The
review indicates that students and educators believe that ethics education increases
students
’
B
ethical perceptive, reflective, and decision making skills. However, they
barely mention the contribution of ethics education to the development of ethical
behavior in nursing practice
^
(Cannaerts, Gastmans and Casterle
2014
p. 874). The
literature review reveals that teaching ethics creates certain improvements in students
’
ethical knowledge, sensitivity, and skills, but its contribution to virtuous conduct is not
obvious enough.
132
E. Avci

---

Schwitzgebel and his colleagues (
2012
) observed the behavior of audiences during four
meetings of the American Philosophical Association in 2008 and 2009 to examine the
courtesy of the participants and decide whether the behavior of philosophers attending
ethics sessions was morally better than the behavior of philosophers attending non-ethics
sessions. The hypothesis was that
B
professional ethicists would behave morally better than
... socially comparable non-ethicists,
^
and it was tested by assessing the behavior of the